INTRODUCTION TO TRANSLATION

Posted: March 25, 2011 in Uncategorized

CHAPTER 1
DEFINITION OF TRANSLATION

When making a critical study of a translation from one language into another, there are a number of points that may or may not be taken into consideration. One of the most common issues of discussion is whether or not a translation should be as literal as possible. A literal translation, while preserving the author’s wording, loses the nuances of the original; while a free translation can capture more of these nuances, although it is, in fact, a rewriting of the original. The translator has to take a middle course, but he also has to accept the fact that the same text cannot exist in two languages. This implies that everything cannot be translated, a problem which will be discussed in more detail further down in this essay.
Several papers, essays and theses have been written on the subject of translation; most of them, however, approach the topic solely from a scholar’s point of view. By studying actual translations and then interviewing the translator, I have endeavoured to look more at the practitioner’s side of the subject. The scope of the essay has limited my research to one author, which means that few or no general rules for translating can be extracted from my investigations. This, however, was not my goal.
Translation is basically a chance of form. When we speak of the form of language, we are referring to the actual words. Phrases, clauses, sentences, paragraph, etc. which are spoken or written, translation, consist of transferring the meaning of the source language into the receptor language translation, then, consist of studying the lexicon, grammatical, structure, communication situation, and cultural context of the source language text, analyzing in order to determine its meaning, and then reconstructing this same meaning using the lexicon, grammatical structure, which are appropriate in the reception language and its cultural context. (Mildred Larson: 3)

Therehjksfjkhfsjd

THTHljl ljlkjkjkj

There are certain characteristics of language which have very direct bearing on principle of translation.
1. let us look at the characteristic of meaning components.
Meaning component are package, into lexical items, but they are “packaged’ differently in one language than in other. In most language age there is a meaning plurality, for example the English –s. This often occur in the grammar as a suffix or the nouns or verb or both.
Example :
a he runs b. they run
a. he sits c. they sit
2. It is characteristic of languages that the same meaning component will occur in several surface lexical item (form). In English, the words sheep occurs. However, the words lamb, ram, and ewe also include the meaning sheep. They include the additional meaning component of young (in lamb), adult and male (in ram), and adult, and female (in ewe).
3. It is further characteristic of language that one form will be used to represent several alternative meaning. This again is obvious from looking in any good dictionary. For example, the reader’s Degest Great Encyclopedic Dictionary gives 54 meaning for the English word run.
To translate the form of one language literally according to the corresponding form in another language would often change the meaning, or at least result in a form which is unnatural in the second language meaning must, therefore, have priority over from in translation. It is meaning which is to be carried over the form the source language, not the linguistic form.. for example to translate phrase he is cold hearted , i.e. his heard is cold (meaning “he is unfeeling, has no emotional sympathy”) literally into Mambila (Nigeria) would be understood to mean he is peaceful, not quick-tempered and if translated into Cinyanza (Zambia), it would be mean he is afraid (Barnwell) 1980:12). In this case, it is not secondary meaning but figurative meaning which is causing the difference.
Unless the source language and the receptor language are closely related languages, from the same language family, it is not likely that there will be much correspondence of form between a source text the translation. The goal of a translator should be to produce a receptor language text (a translation) which is idiomatic, that is, one which has the same meaning of the source language but is expressed in the natural form of the receptor language. The meaning, not the form, is retained.

CHAPTER II
THE PROCESS OF TRANSLATION

CHAPTER III
METHOD OF TRANSLATION

I. Word-for-word Translation

The SL word-order is preserved and the words translated singly by their most common meanings, out of text. Cultural are translated literally. The main use of word-for-word translation is either to understand the mechanic of the source language or to construe a difficult text as a pre-translation process.
II. Literal Translation
The SL grammatical construction are converted to their nearest TL equivalents but the lexical words are again translated singly, out of context. As a pre-translation process, this indicates the problems to be solved.
III. Faithful Translation
A faithful translation attempts to reproduce the precise contextual meaning of the original within the constrains of the TL grammatical structures. It ‘transfers’ cultural words and preserves the degree of grammatical or lexical ‘abnormality” (deviation from SL norms) in the translation. It attempts to be completely faithful to the intentions and the text-realisation of the SL writer.
IV. Semantic Translation
Semantic translation differs from ‘faithful translation’ only in as far as it must take. The distinction between ‘faithful’ and ‘semantic’ translation is that the first is uncompromising and dogmatic, while the second is more flexible, admits the creative exception to 100 % fidelity and allows for the translator’s intuitive empathy with the original.
V. Adaptation
This is the ‘freest’ from of translation. It used mainly for play (comedies) and poetry, the themes, characters, plots are usually preserved, the SL culture converted to the TL culture and the text rewritten.

VI. Free Translation
Free translation reproduces the matter without the manner, or the content without the form of original. Usually it is paraphrase much longer than original., a so-called ‘intra lingual translation’, often prolix and pretentious, and not translation at all.
VII. Idiomatic Translation
Idiomatic translation reproduces the ‘message’ of the original but tends to distort nuances of meaning by preferring colloquialisms and idioms where these do not exist in the original.
VIII. Communicative translation
Communicative translation attempts to render the exact contextual meaning of the original is such a way that both content and language are readily acceptable and comprehensible to the readership.

OTHER METHODS :
I. Service Translation
Translation from one’s language of habitual use into another language.
II. Plan Prose Translation
The prose translation of poems and poetic drama initiated by E. V. Rieu for Penguin Books. Plain prose translations are often publish in parallel with their originals, to which, after a careful word-for-word comparison, they provide ready and full access.
III. Information Translation
This conveys all the information in a non literally-text, sometimes rearranged in more logical form, sometimes partially summarized, and not in the form of a paraphrase.
IV. Cognitive Translation
This produces the information an a SL text converting the SL grammar to its normal TL transposition. Normally reducing any figurative to literal language.

V. Academic Translation
This type of translation, practiced in some British universities, reduces an original SL text to an ‘elegant’ idiomatic educated TL version which (non-existent) literary register.
KIND OF TRANSLATION
One is form based and the other is meaning-based. From-based translation attempt to follow the form of the source language text in the natural form of the receptor language.
Although these literal translation my be very useful purposes related to the study of the source language. A literal translation sound like nonsense and has little communication value.
Most translator who tend to translate literally actually make actually modified literal translation. The modified literal translation changed the order to English structure, not communicate in clear English follow the form of source text they choose equivalents for the words. Nonsensical, unclear, unnatural, to avoid real nonsense and wrong meaning, unnaturalness still remains. Use the natural forms of the receptor language , in the grammatical construction of lexical items. Does not like sound like a translation it was written originally in the receptor language. Translate idiomatically a mixture of a literal transfer of the grammatical some part in very natural form other part fall back in to literal form . Translation fall on a continuum form very literal, to literal, to modified literal, to near idiomatic, to idiomatic, and then may even move on to be unduly free.
Unduly free if they add extraneous information ,if they change the meaning of the source language.
The translator goals should be to reproduce in the receptor language a text which communicates the same message as the source language but using the natural grammatical and lexical choices of the receptor language. Danger interference from the form of the source language.
I. Translating Grammatical Features
II. Translating Lexical Feature
CHAPTER IV
PROBLEM AND SOLUTION IN TRANSALTION
Problem of translation Solution of translation
1. Un accurate, unnatural, unclear
2. Difficult exegetical questions
3. Literal and free translation
4. equivalent of information content
5. Bilingual
6. Semantic Field
7. Non Equivalence
* Culture-specific concepts.
* The source language concept is not
lexicalized in the target language
• The source-language word is semantically complex
• The source and target language make different distinctions in meaning
• The target language lacks a super-ordinate
• The target language lacks a specific term
• Differences in physical or interpersonal perspective
• Differences in expressive
1. The entire must be checked for each one the translator, consultants, testers, and reviewer work together with one goal to make the translation as accurate, clear, and natural as possible.
2. A consultant
3. By omitted, replacement, addition.
4. Comparison with the source language
5. Back-Translation
6. * Appreciating the value that a word has in given system
* Developing strategies for dealing with non-equivalence
* Understanding the difference in the structure of semantic fields in the source and target languages allows a translator to assess the value of a given item in lexical set.
(d). semantic fields are arranged hierarchically, going from the general to the more specific.
7. * Translator by a more general word (super-ordinate)

Problem of translation Solution of translation
• Meaning differences in form
• Differences in frequency and purpose of using specific forms
• The use of loan words in the source text
8. Idioms
a) An idiom or fixed expression may have no equivalent in the target language.
b) An idiom or fixed expression may have a similar counterpart in the target language, but its context of use may be different ; the two expression my have different connotations, for instance, or they may not be pragmatically transferable.
c) An idiom may used in the source text in both its literal and idiomatic senses at the same time.
• Translation by a more neutral / less expressive word
• Translation by cultural substitution
• Translation using loan word or loan word plus explanation
• Translation by paraphrase using unrelated words
• Translation by omission
Translation by illustration
8. a) Using an idiom of similar meaning and form
b) Using an idiom of similar meaning but dissimilar form
c) Translation by paraphrase
d) Translation by omission
example bury the hatchet or the long and the short of it
a. Change the order of the word in it (e.g *the short and the long of it’);
b). Delete a word form it (e.g *spill beans’);
c). Add a word to it (e.g. * the tall and short of it ; *’the classical music ‘);
d). Replace word with another (e.g *’the tall and the short of it’; *bury a hatchet);
e).change its grammatical structure (e.g *’the music was face’).
CHAPTER V
REQUIREMENT FOR GOOD TRANSLATION

There Are requirement for good translation :

1. Mastering of source language SL
2. Mastering target language TL
3. Having the knowledge of translating principles
4. Having the knowledge of the subject / content background
5. Having adequate access references
6. Having knowledge characteristic of language which affect translation
7. Mastering kinds of translation
8. Knowing the semantic structure language
9. Knowing Implicit meaning
10. Knowing equivalent and non equivalent at word level
11. The problem of non equivalent at word level
12. Knowing idioms and fixed expressions
13. Knowing the role of context
14. Knowing translation procedures
15. Knowing translation an culture
16. Having Knowledge Types of Translation
17. Having Knowledge Methode of Translation
18. Knowing Problem and Solution in Translation
19. Knowing Process in Translation
In the course of this investigation, I have drawn a few conclusions about the characteristics of a ‘good’ translator. Of course, I do not attempt to draw up any rules, nor do I claim to be able to recognise a good translator from a bad one; the points I am about to make are to a large extent my own opinions and they are, as I stated in the introduction, chiefly meant to serve as topics for further discussion.
The most important thing for any translator of fiction is to know the author he translates, in the sense that he is familiar with his objectives for writing, the audience for which the text was originally intended, and any likely or unlikely sources of inspiration for the text. It cannot be denied that all authors are influenced by external phenomena; it might be other authors, deeply religious feelings or a fascination for motion pictures. Likewise, there are external sources which are less likely to influence each particular author: if an author dislikes the works of another author very strongly, he is less inclined to be affected by them, and an author who always lived in a big city would not likely be influenced by rural life. A good translator should be aware of the sources of inspiration and influence for the author whose works he is about to translate. In section two of this essay, I gave some of the sources of inspiration of Terry Pratchett’s; the fact that he is a fantasy author also tells us that he is likely to be influenced by other authors in the same genre. Thus, the translator must be rather well-read, in order to be familiar with the literary sources of inspiration for the author in question. It is also desirable that he is acquainted with the author’s cultural background, to understand particularities which concern the earlier mentioned ‘embedding’ in a cultural sphere.
The second thing which any translator must be aware of is the TL readers, who may expect an exactly similar reading experience as that of the SL readers. This is an impossible thing, and any translator who aims for that goal must inevitably be disappointed, as showed in section 3.1. All readers will not have the same expectations, depending on what background they have, and also on whether or not they have read the original text. If the translator tries to translate and transfer as much as possible in order to get a similar feeling in the TL cultural sphere as the one in the SL text, he will be criticised by readers who want him to keep the SL cultural sphere feeling, as discussed in 2.1. My opinion regarding this problem is that what is important is to endeavour to reproduce the general atmosphere of the original in a translated version. This is best done by transferring as much as possible into TL equivalents, which will give those readers who cannot, or do not want to, read the original a reading experience in their own language similar to that of the original readers in the SL.
What is important in order to capture the atmosphere in Terry Pratchett’s novels and transfer it to another language? I have already stated the fact that his texts contain a large number of humorous plays on words, as well as instances of parody. Since much of the humorous effect is based on the use of the English language, much of it is lost in a translated version of the text, even if part of it is transferred rather than translated in order to make a joke in the TL too. When possible, the translator should use the TL in the same way as Pratchett used the SL, to make new puns which were not possible to make in English. It must, however, be noted that this is a step away from actual translation, and the consent of the author must always be received before a translator may attempt to transform the text in this fashion.
This leads to a further point which is important in the discussion of the good translator. Naturally, he must possess a stylistic skill in his own language in order to make a tolerable representation of a work in another language, as was pointed out in 2.1 and 3.2. It must not be forgotten, however, that stylistic skill is judged very differently; what is considered well-expressed by one person may very well be discarded as bad language

CHAPTER VI
EDUCATION IN TRANSLATION

Translator is concerned that the result of his work be a good quality translation. How the translator know if he has succeeded or not? He must be willing not only to check it carefully himself but also to expose it to testing several kinds. A translation which does not effectively communicate the message of the source text is of limited value. The translator has wasted his time. Even if some one published it, people will not buy it and used it And so the procedures involved testing the translation are a very important step in the total project .
Four aspects of testing will support education in translation
Will be discussed below :
1. Why test the translation
There are three main reasons for testing a translation. The translator to be sure his translation is accurate, clear, and natural. These three features are important throughout the translation, so the entire translation must be checked for each one.
The second reason for testing a translation is to be sure that it is very clear. The form of the language used should be those which make the message of the source text as easy to understand as the source text it self was to under stand.
The third reason for testing is to sure that it is natural. A translation may be accurate in that the translator understood correctly the source text and this attempting to communicate that information, and it may even by understand and yet the form may not be the natural idiomatic form .of the receptor language. The translation must be tested to see if the grammatical forms used are normally used. Does the translation “ flow” easily ? Does it “sound right” to the speakers of the language or does it sound “foreign.” When we hear foreigners speak our language, we can often understand them. The message is accurate clear but at the same time, they sound strange. The translator doesn’t want his translation to sound “strange” or foreign.” He want it sound natural. As if weren’t even a translation, but an original composition in the receptor language.
2. Who the test translation?
The translation will be of better quality if several people are involved in testing. Of course, the translator himself will do a lot of careful checking and testing. He will need to be responsible for what are called Self-checks. He may also do the comprehension testing. In that way, the consultant can encourage the translator throughout the project and help him learn how to apply the principles he has learned. It is good if each translation project has some testers. The translators, consultants, testers, and reviewers, will all need to work together with on goal – to make the translation as accurate, clear, and natural as possible.
3. Way of testing a translation.
There are several way of testing a translation:
1) Comparison with the source text
2) Back translation in to the source language
3) Comprehension checks
4) Naturalness and readability testing an finally
5) Consistency checks
Whatever kind of checking is being done, it need to be done systematically and notes need to be taken carefully. A “ hit-or miss” kind o checking will not lead to quality translation.
4. Using the testing result
The translation testing result should be left on file until the final draft. Certain result are more beneficial at on time in the process and other result at other times. After the initial draft is completed, it will be very helpful to the translator if he himself does some readability checks and comprehension checks with various people. The reworking of the initial draft result in the second draft. A third draft, the revision draft, is then made by translator incorporating the information into the draft. Once the revised draft is completed, some consistency checking may need to be done again. The final draft will then need to be checked very carefully for consistency in technical matters and proof read a number of times. If a number people can read through it completely, this will give the best check of the final draft.

References

In other Word, Mona Bake
A textbook of Translation , Peter Newmark
Meaning Base Translation, Mildred Larson. University Press of America.

KATA PENGANTAR

Tujuan ontologi pendidikan dalam hal ini adalah untuk mengatur, menyelaraskan, dan memadukan proses pendidikan serta memecahkan persoalan pendidikan secara praktis. Dalam hubungannya dengan pengembangan kecerdasan spiritual berarti bagaimana tujuan itu dapat diraih secara kaffah atau hakiki dengan mengedepankan kecerdasan spiritual dalam hubungannya dengan asal-mula, eksistensi, dan tujuan kehidupan manusia.
Pengembangan kecerdasan spiritual dalam ontologi pendidikan adalah untuk menumbuhkembangkan potensi yang terkandung didalam diri manusia secara berkelanjutan dan untuk meraih sasaran yang ingin dicapai.
Pertama, hubungan antara pendidikan dan manusia, untuk mendapatkan pengetahuan keniscayaan keberadaan pendidikan dalam setiap sisi kehidupan manusia. Seperti potensi kreatif dan dinamis khas manusia yaitu cipta, rasa, dan karsa tiga moral spiritualnya adalah Syukur, sabar dan ikhlas.
Kedua, tentang hubungan pendidikan dan filsafat antara lain untuk mendapatkan pengetahuan yang jelas bahwa antara keduanya menuju pada satu titik puncak yaitu, kearifan hidup. Seperti sikap bagaimana menyikapi segala pluralitas agar tidak terjadi benturan antara yang satu dengan yang lainnya.
Ketiga, tentang hubungan pendidikan dan sejarah, yang dilanjutkan dengan hubungan pendidikan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi, untuk mendapatkan pengetahuan bahwa pendidikan adalah sistem kegiatan menuju perubahan untuk kemajuan hidup. Dan terakhir ialah paradigma ontologi pendidikan agar mendapatkan pengetahuan tentang hakikat keberadaan pendidikan dari tingkat abstrak sampai pada tingkat konkret.

DAFTAR ISI
Kata Pengantar 1
BAB I PENDAHULUAN 4
1.1. Latar Belakang 4
1.1.1. Ontology 4
1.1.2. Perkembangan Kecerdasan Spiritual (Sq) 4
1.2. Identifikasi, Batasan Dan Rumusan Masalah 6
1.3. Tujuan 7
1.4. Kegunaan 8
1.5. Sistematika Penulisan 8
A. Bagian Pembuka 8
B. Bagian Isi 9
C. Bagian Penunjang Penutup 9
BAB II PEMBAHASAN 10
2.1. Hakikat Manusia Dan Persoalan Pendidikan 10
2.1.1. Hakikat Manusia 10
2.1.2. Filosofi Kehidupan 12
2.1.3. Manusia Dan Problematika Pendidikan 13
2.2. Pendidikan Dan Kehidupan Manusia 14
2.2.1. Pendidikan Dan Manusia 14
2.2.2 Pendidikan Dan Filsafat 21
2.2.3. Pendidikan Dan Sejarah 23
2.2.4 Pendidikan Dan Iptek 24
2.2.5 Sebuah Paradigma Ontologi Pendidikan 26
BAB III KESIMPULAN 31
3.1 KESIMPULAN 31
3.2 SARAN 32
DAFTAR PUSTAKA 34
DAFTAR KELOMPOK 35
BAB I
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
1.1.1. Ontology
Ontology adalah bidang filsafat yang mempersoalkan hakikat keberadaan segala sesuatu yang ada, menurut tata hubungan sistematika berdasarkan hukum sebab-akibat. Yaitu ada manusia, ada alam, dan ada causa prima dalam suatu hubungan menyeluruh, teratur, dan tertib dalam keharmonisan. Jadi, aspek ontology, segala sesuatu yang ada ini berada dalam tatanan hubungan estetis yang diliputi dengan warna nilai keindahan.
Pendidikan, ditinjau dari sisi ontology, berarti persoalan tentang hakikat keberadaan pendidikan. Fakta menunjukan bahwa pendidikan selalu berada dalam hubungannya denagn eksistensi kehidupan manusia. Sedangkan kehidupan manusia ditentukan asal-mula dan tujuannya. Oleh sebab itu, dapat dipahami bahwa ontology pendidikan berarti pendidikan dalam hubungannya dengan asal mula, eksistensi, dan tujuan kehidupan manusia. Jadi ontology pendidikan sepenuhnya mutlak berakar dari dan keberadaan manusia.

1.1.2. Perkembangan kecerdasan spiritual (SQ)
Setelah Goleman dengan konsep “Emotional Quotient (EQ)” nya mengguncang tradisi pemikiran lama yang menempatkan kecerdasan intelektual atau rasional sebagai satu-satunya kecerdasan yang menentukan keberhasilan hidup seseorang, baru-baru ini muncul pula suatu istilah yang dikenal dengan “Spiritual Quotient (SQ)”.
Spiritual Quotient atau kecerdasan spiritual (SQ) merupakan temuan mutakhir secara ilmiah yang pertama kali digagas oleh Danah Zohar dan Ian Marshall, masing-masing dari Harvard University dan Oxford University melalui serangkaian penelitian yang sangat komprehensif. Dalam bukunya yang sangat terkenal SQ: Spiritual Intelligence – The Ultimate Intelligence, Danah Zohar dan Ian Marshall menjelaskan bahwa yang dimaksud dengan kecerdasan spiritual adalah “kecerdasan untuk menghadapi dan memecahkan persoalan makna dan nilai, yaitu kecerdasan untuk menempatkan perilaku dan hidup kita dalam konteks makna yang lebih luas lagi dan kaya, kecerdasan untuk menilai bahwa tindakan atau jalan hidup seseorang lebih bermakna dibandingkan dengan yang lain” (Zohar dan Marshall, 2001).
Lebih jauh Zohar dan Marshall menjelaskan bahwa SQ adalah landasan yang diperlukan untuk memfungsikan IQ dan EQ secara efektif. Bahkan SQ merupakan kecerdasan tertinggi. IQ dan EQ, terpisah atau bersama-sama, tidak cukup untuk menjelaskan keseluruhan kompleksitas kecerdasan manusia dan juga kekayaan jiwa serta imajinasinya. Menurut Yadi Purwanto (2003), ada dua hal yang dianggap penting oleh Zohar dan Marshall yaitu aspek nilai dan makna sebagai unsur penting dari SQ. Hal ini terlihat dari beberapa ungkapan Zohar dan Marshall sendiri diantaranya:
• SQ adalah kecerdasan untuk menghadapi dan memecahkan masalah makna dan nilai
• SQ adalah kecerdasan untuk menempatkan perilaku hidup manusia dalam konteks makna yang lebih luas dan kaya.
• SQ adalah kecerdasan untuk menilai bahwa tindakan atau jalan hidup seseorang lebih bermakna dibandingkan dengan yang lain.
• SQ adalah kecerdasan yang tidak hanya untuk mengetahui nila-nilai yang ada, tetapi juga untuk secara kreatif menemukan nilai-nilai baru.

1.2. Identifikasi, batasan dan rumusan masalah
Secara ontologis manusia berada dalam tiga tingkatan hakikat yaitu, pada tingkat abstrak (abstrack essence), tingkat potensi (potential essence), dan tingkat kongkret (concrete essence). Karena pendidikan berlangsung di dalam diri dan keberadaan manusia, ontology pendidikan pun dapat dibahas melalui tingkatan seperti itu.
Tanpa manusia, pendidikan tak pernah ada. Tetapi bagaimana halnya dengan keberadaan manusia tanpa pendidikan? Mungkinkah itu?
Dari argumentasi diatas, jelaslah bahwa adanya pendidikan begitu sentral di dalam eksistensi kehidupan manusia. Dapat diasumsikan secara kuat bahwa adanya pendidikan dapat memberikan pengetahuan yang cerah tentang asal-mula manusia dan tujuan kehidupan manusia. Hal ini berarti pendidikan juga memberikan pedoman yang kuat terhadap arah perjalanan hidup manusia. Jadi, secara menyeluruh dapat dinilai bahwa pendidikan memberikan nilai keindahan terhadap realitas hidup dan kehidupan manusia. Dengan nilai keindahan, kehidupan seharusnya menjadi teratur, tentram, dan damai.
Jadi, dapat disimpulkan bahwa pendidikan adalah persoalan khas manusia. Secara keilmuan, subjek pendidikan adalah manusia dan objek pendidikan adalah manusia juga. Hal ini berarti “manusia melakukan pendidikan terhadap dirinya sendiri”. Apakah yang harus dilakukannya? Karena pendidikan adalah masalah manusia, persoalan pokoknya adalah ‘menumbuh-kembangkan’ potensi yang terkandung di dalam diri manusia secara berkelanjutan. Jadi persoalannya adalah potensi-potensi manusia mana yang menjadi objek pendidikan? Bagaimana manusia menumbuhkembangkan potensinya? Sasaran apa yang akan dicapai?
Dibawah ini akan dibahas tentang, pertama, hubungan antara pendidikan dan manusia, kedua tentang hubungan pendidikan dan filsafat. Ketiga, tentang hubungan pendidikan dan sejarah, yang dilanjutkan dengan hubungan pendidikan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi. Keempat, tingkatan-tingkatan ontology pendidikan.
1.3. Tujuan
Adapun tujuan dari ontology pendidikan (peningkatan kecerdasan spiritual) ini diantaranya yaitu:
1. Untuk mengetahui keniscayaan pendidikan dalam setiap sisi kehidupan manusia
2. Untuk mendapatkan pengetahuan yang jelas bahwa antara filsafat dan pendidikan keduanya menuju pada satu titik puncak, yaitu ‘kearifan’ hidup.
3. Untuk mendapatkan pengetahuan bahwa pendidikan adalah system kegiatan menuju perubahan untuk kemajuan hidup
4. Untuk mendapatkan pengetahuan tentang hakikat keberadaan pendidikan dari tingkat abstrak sampai pada tingkat kongkret.
5. Agar seluruh potensi manusia, khususnya cipta, rasa dan karsa dapat dikembangkan dan kemudian bisa membuahkan nilai kebenaran, keindahan, dan kebaikan.
1.4. Kegunaan
Adapun kegunaan dari makalah tentang ontology pengembangan kecerdasan spiritual yaitu sebagai pedoman untuk mendapatkan pengetahuan tentang sejauh mana keberadaan pendidikan dan hubungannya antara pendidikan dan manusia atau sebaliknya antara manusia dengan pendidikan.
1.5. Sistematika Penulisan
A. Bagian Pembuka
• Halaman Judul
• Kata Pengantar
• Daftar Isi
B. Bagian Isi
BAB I Pendahuluan
• Latar belakang
• Identifikasi, batasan dan rumusan masalah
• Tujuan
• Kegunaan
• Sistematika Penulisan
BAB II Pembahasan
Hakikat Manusia dan Permasalahan Pendidikan
• Hakikat Manusia
• Filosofi Kehidupan
• Manusia dan Problematika Pendidikan
Pendidikan dan Kehidupan Manusia
• Pendidikan dan Manusia
• Pendidikan dan filsafat
• Pendidikan dan Sejarah
• Pendidikan dan IPTEK
BAB III Kesimpulam dan Saran
• Kesimpulan
• Saran
C. Bagian Penunjang Penutup
• Referensi
• Nama Anggota Kelompok

BAB II
PEMBAHASAN
2.1. HAKIKAT MANUSIA DAN PERSOALAN PENDIDIKAN
Sebagaimana yang telah disebutkan sebelumnya bahwa subjek dan objek dari pendidikan adalah manusia, maka dalam pembahasanpun akan dibahas mengenai hubungan manusia dengan pendidikan dan hubungan pendidikan dengan kehidupan manusia.
2.1.1. HAKIKAT MANUSIA
Perilaku negatif sering terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini disebabkan karena pengetahuan manusia belum terhubungkan secara kausalistik fungsional dengan realitas konkret fungsional dengan realitas konkret perilaku sehari-hari.Di dalam konteks pendidikan, manusia adalah makhluk yang selalu mencoba memerankan diri sebagai subjek dan objek.Manusia memposisikan dan memerankan diri di atas segala-galanya dank arena itu memiliki keleluasaan untuk memanfaatkan potensi alam termasuk dirinya sendiri dan sesamanya.
Hakikat manusia, yaitu :

1. Manusia sebagai makhluk berpengetahuan.
Manusia memiliki 3 potensi, yaitu cipta, rasa, dan karsa. Dengan ketiga potensi ini, manusia selalu terdorong untuk mendapatkan nilai-nilai kebenaran, keindahan, dan kebaikan yang terkandung di dalam segala sesuatu yang ada ini.Ketiga jenis nilai ini menjadi landasan dasar untuk mendirikan filsafat hidup, menentukan pedoman hidup, dan mengatur sikap dan perilaku hidup agar senantiasa terarah ke pencapaian tujuan hidup.
Filsafat hidup mengandung pengetahuan yang bernilai universal meliputi masalah-masalah tentang asal kehidupan, tujuan dan eksistensi kehidupan.
Pedoman hidup adalah pengetahuan umum yang khusus dijadikan suatu prinsip yang dihinggap benar karena sesuai dengan hakikat asal mula dan berguna bagi pencapaian tujuan kehidupan. Sikap dan perilaku hidup adalah pengetahuan khusus konkret berupa setiap langkah kehidupan yang ditentukan sepenuhnya oleh pedoman hidup.
2. Manusia sebagai makhluk berpendidikan
Dalam perilaku sehari-hari pengetahuan menjadi moral, dan kemudian menjadi etika kehidupan sehingga hakikat perilaku adalah berupa kecenderungan mempertanggung jawabkan kelangsungan dan perkembangan hidup dan kehidupan ini. Tanggung jawabnya itu berupa nilai keadilan. Adil terhadap diri sendiri,terhadap manusia dan lebih-lebih terhadap alam dimana hidup dan kehidupan ini berlangsung.
3. Manusia sebagai makhluk berkebudayaan
Kebudayaan material maupun spiritual adalah upaya manusia untuk mengubah dan membangun keterhubungan berimbang baik secara horizontal maupun secara vertical. Secara horizontal dengan sikap terdidiknya manusia mendukung kodrat untuk senantiasa terdorong membangun hubungan dengan diri sendiri dan sesamanya secara berkeadilan.
2.1.2. FILOSOFI KEHIDUPAN
Secara filosofis persoalan hidup dapat dikategorikan dalam tiga titik. Pertama, titik ‘asal mula’ yang ditandai denga peristiwa kelahiran. Kedua, titik ‘tujuan’ yang ditandai dengan peristiwa kematian. Ketiga, titik ‘eksistensi’ perupa garis lurus perjalanan kehidupan manusia yang menghubungkan antara kedua titik terdahulu.
Titik asal mula dan tujuan kehidupan ada dua yaitu; di dunia metafisis yang tunggal adanya bersifat universal dan absolut tidak mengalami perubahan dan di dunia fisis yang relatif adanya yang merupakan ruang lingkup pengalaman dan pemikiran manusia. Karena sifat fisisnya dunia eksistensi sering diposisikan saling bertentangan dengan dunia metafisis. Padahal sebenarnya dunia fisis merupakan perwujudan dari dunia metafisis jadi keduanya merupakan suatu keutuhan yang menyeluruh dan tidak dapat dipisahkan.
Hakikat asal mula kehidupan itu hanya ada satu, bersifat universal berada di dunia metafisis, karena itu bersifat absolud tidak mengalami perubahan dan sebagai sumber dari segala sumber yang ada. Hakikat tujuan kehidupan hanya ada satu, bersifat universal, dan .berada di dunia metafisis dan merupakan tujuan akhir dari segala sesuatu yang ada didunia ini. Akal pikiran manusia dapat memastikan bahwa kehidupan ini berawal dari prima kausa (Tuhan) dan akhirnya kembali kepada tuhan pula.
2.1.3. MANUSIA DAN PROBLEMATIKA PENDIDIKAN
Atas posisi dan fungsinya, manusia berkewajiban kodrati untuk mempertahankan, mengatur dan mengembangkan kehidupan dirinya baik sebagai individu, sebagai anggota masyarakat maupun sebagai makhluk dalam eksistensi alam limgkungan yang harmonis. Menurut pertimbangan filsafat penyebab dominan kenapa masyarakat bisa terjerumus kedalam eksistensi kehidupan karena kualitas pendidikan yang rendah. Kualitas individu sangat ditentukan oleh kualitas tujuan hidupnya. Kualitas tujuan hidup itu ditentukan oleh kualitas kehidupan yang dikembangkannya. Secara filosofi pendidikan seharusnya mengembangkan potensi spiritual, intelektual dan moral menurut hubungan sebab akibat.
Ada pergeseran orientasi, watak, sikap, dan perilaku kehidupan yang amat memprihatinkan, yaitu dari kebutuhan menjadi keinginan, dimana telah menjadi kejelasan bahwa sifat kebutuhan itu terbatas sedangkan keinginan bersifat tak terbatas.
Problematika Pendidikan, Komersialisasi pendidikan yang terjadi berbanding lurus dengan krisis moral yang disebabkan kerena adanya pendangkalan orientasi pendidikan sebagai akibat dari system ekonomi pasar dunia yang bersifat material kapitalistik. Pihak-pihak yang bertanggung jawab terhadap penyelenggaraan pendidikan secara sistematik adalah keluarga, sekolah, masyarakat dan Negara serta pada gilirannya adalah peserta didik itu sendiri.
Pendidikan sekolah sangat kurang tercukupi fasilitas dan potensi sumber daya manusianya sehingga terjadi pergeseran nilai kualitatif menjadi semakin kuantitatif. Hal ini akan membuat pluralitas kehidupan social menjadi imitative, dan kemudian hanya dapat menghasilkan kebangkrutan kehidupan social di segala bidang. Paradigma pendidikan dapat dibangun berdasarkan wawasan konstekstual yang sedang berjalan dalam kehidupan masyarakat.
2.2. PENDIDIKAN DAN KEHIDUPAN MANUSIA
2.2.1. PENDIDIKAN DAN MANUSIA
Manusia siapapun, sebagai apa pun, di mana pun dan kapan pun berada, berhak atas pendidikan. Manusia sebagai objek pendidikan adalah manusia dalam perwujudannya sebagai individu yang menjadi bagian integral dari masyarakatnya. Dua sisi perwujudan ini di pandang penting dan perlu untuk diproses dalam system pendidikan, agar dikemudian hari manusia dapat menemukan jati dirinya sebagai manusia. Berulang kali dinyatakan bahwa tanpa pendidikan, manusia tidak mungkin bias menjelaskan tugas dan kewajibannya dalam kehidupan, sesuai dengan hakikat asal mula dan hakikat tujuan hidupnya. Sehubungna dengan hal itu, pendidikan secara khusus difungsikan untuk menumbuhkembangkan segara potensi kodrat (bawaan) yang ada dalam diri manusia.
Potensi kejiwaan cipta, rasa, dan karsa mutlak perlu mendapatkan bimbingan berkelanjutan, karena ketiganya adalah potensi kreatif dan dinamis khas manusia. Adapun sasaran pembimbingan dalam system kegiatan pendidikan adalah menumbuhkan kesadaran atas eksistensi kehidupannya sebagai manusia yang bersal-mula dan bertujuan. Di dalam system kegiatan pendidikan berkelanjutan, kesadaran tersebut menjadi dinamisuntuk kemudian bias membuahkan ‘kecerdasan spiritual’. Dalam dinamikanya, kecerdasan spiritual bias membuahkan penghayatan nilai keindahan universal, di mana keindahan universal adalah sublimasi (sublimity) dari tata hubungan segala yang ada dalam harmonisasi, ketertiban, dan keindahan menyeluruh, menurut sifat hakikat asal-mula dan tujuan keberadaannya. Tata hubungan tersebut meliputi hubungan harmonis menyeluruh secara kausalitas antara ada manusia, ada alam, dan ada causa prima. Dari system tata hubungan demikian, kemudian bisa melahirkan nilai kejujuran dalam berprinsip, selanjutnya menjadi dasar dalam bersikap secara benar dan berprilaku secara adil.
Cipta, rasa, dan karsa manusia perlu ditumbuhkembangkan secara seimbang dan terpadu, agar spirit manusia semakin cerdas. Seorang manusia yang eksis dalam kecerdasan spiritual cenderung berwawasan luas dan mendalam. Wawasan demikian menembusi tembok batas ‘positivisme radikal’ yang sementara ini membelenggu kehidupan manusia dalam kepicikan, kebodohan dan kesombongan. Kecerdasan spiritual membuka wawasan memasuki dunia transenden yang tunggal dan bersifat absolute, yaitu dunia yang berada di luar jangkauan pikiran dan pengalaman manusia. Selanjutnya kecerdasan spiritual perlu dijadikan fondasi eksistensi kehidupan manusia agar berlangsung dalam dinamika perkembangan secara konstan berdasarkan kesadaran mendalam tentang sifat hakikat asal-mula dan tujuan kehidupannya.
Bagaimana caranya pendidikan diselenggarakan agar bisa mencapai sasaran kecerdasan spiritual itu? Manusia selalu hidup dalam wujud konkret sebagai individu yang selalu berada dari dan didalam keluarga. Di dalam keluarga itulah setiap individu pertama kali terlibat dalam system kegiatan pendidikan. Di zaman modern, pendidikan tidak cukup diselenggarakan di lingkungan keluarga, tetepi harus dilanjutkan di pendidikan sekolah . kemudian dilanjutkan di dalam kehidupan masyarakat luas di berbagai bidang kegiatan kehidupan social. Oleh sebab itu, berikut akan dibahas peranan keluarga,sekolah, dan masyarakat dalam menyelenggarakan system kegiatan pendidikan.
Peranan keluarga. sistem pendidikan di dalam keluarga sangat bergantung kepada kecenderungan yang kuat dari orang tua terhadap dunia pendidikan. Dalam hal ini, tingkat dan kualitas pendidikan orang tua menjadi penting dan mementukan. Kecenderungan kuat dan kualitas pendidikan orang tua tidak harus bergantung pada tinggi rendahnya pendidikan formal (sekolah) yang telah diraih, tetapi bergantung pada kualitas motivasinya. Idealnya memang tingkat pendidikan sekolah berbanding lurus dengan kualitasnya. Tingkat kualitas pendidikan orangtua dapat dilihat pada orientasi (filosofi) kehidupan keluarga, dan bagaimana konsekuensi mereka dalam menjalankan filosofi itu. Kedua titik itu harus saling bersesuaian.
Secara ontologis, filosofi kehidupan seharusnya berwarna khas kesadaran adanya nilai keindahan universal. Dimana nilai keindahan universal itu merupakan sublimasi dari ttatanan kehidupan yang tertib, teratur, dan harmonismenurut kodrat asal-mula dan tujuannya. Orangtua wajib secara kodrati menumbuhkembangkan kesadaran nilai keindahan universal itu. Dengan kata lain, orangtua harus mendidik dirinya terlebih dahulu dengan menanamkan nilai keindahan universal itu. Berdasarkan nilai keindahan universal tersebut, kehidupan keluarga dibangun untuk selanjutnya dilangsungkan. Kondisi itu mengandung arti bahwa potensi ‘kecerdasan spiritual’ telah ditanamkan sebagai landasan dan wawasan kehidupan keluarga.
Potensi kecerdasan spiritual akan terus tumbuh berkembang apabila terus dirawat. Perawatannya terletak pada seberapa jauh nilai tersebut mewarnai kehidupan sehari-hari. Oleh sebab itu, nilai keindahan spiritual perlu dijabarkan ke dalam sehidupan sehari-hari oleh orang tua. Hakikat asal-mula dan tujuan kehidupan harus menjiwai, dan selanjutnya menjadi spirit setiap kegiatan kehidupan keluarga. tiga moral spiritual yaitu, syukur, sabar dan ikhlas.
Spirit bersyukur terbentuk atas kesadaran tentang adanya asal-mula. Spirit ini jika dirawat dan tertanam dalam kegiatan sehari-hari bisa menumbuhkan ‘keyakinan’ adanya dunia spiritual; dunia transcendental yang merupakan asal-mula. Adanya anak berasal dari orangtua, orangtua berasal dari kakek-nenek, begitu seterusnya sampai diyakini ada causa prima sebagai asal-mula dari ‘sari alam’ yang bersifat spiritual; berasal dari dunia transcendental.
Spirit bersabar terbentuk dari fakta kesadaran bahwa sepanjang kehidupan ini sarat dengan persoalan yang sulit pecahkan. Dalam setiap kegiatan sehari-hari, kehidupan keluarga selalu diliputi oleh banyak persoalan yang harus dipecahkan. Untuk itu, mutlak diperlukan keahlian dan keterampilan.
Jika watak kesabaran telah tertanam, nilai kejujuran bisa tumbuh berkembang mewarnai kehidupan keluarga. keluarga yang demikian memiliki wawasan luas, karena itu cenderung terhindar dari perbuatan memaksakan kehendak untuk segera mendapatkan sesuatu yang diinginkan. Keluarga yang hidup dengan watak kesabaran, dinamika kehidupannya cenderung tenang, sejuk dan damai. Dinamika kehidupan demikian secara lurus dan tenag membawa kehidupan keluarga menuju tujuannya. Watak kesabarab menjiwai eksistensi kehidupan.
Spirit berikhlas terbentuk dari kesadaran bahwa seluruh tahapan kehidupan ini dikehendaki atau tidak pasti berakhir. Spirit bersyukur yang menjelma menjadi watak kesabaran yang dilakukan secara terus-menerus sepanjang eksistensi kehidupan, kemudian akan menjadi spirit berikhlas. Jika spirit ikhlas telah tertanam di dalam jiwa yang dalam, seseorang cenderung menerima konsekuensi apa pun atas segala usahanya.
Dengan demikian, keluarga bertanggung jawab terhadap system kegiatan pendidikan untuk menumbuhkembangkan kecerdasan spiritual berupa kesadaran tentang asal-mula, tujuan, dan eksistensi kehidupan dalam tata hubungan kausalistik. Kesadaran demikian, kemudian akan membuahkan nilai keindahan dan watak atau kepribadian jujur.
Peranan pendidikan sekolah. Tujuan utama dari system kegiatan pendidikan yang berlangsung di dalam institusi persekolahan adalah mengembangkan dan membentuk potensi intelektual atau pikiran, menjadi cerdas. Secara terprogram dan koordinatif, materi pendidikan dipersiapkan untuk dilaksanakan secara metodis, sistematis, intensif, efektif, dan efisien menurut ruang dan waktu yang telah ditentukan. Jadi penyelenggaraan pendidikan dilaksanakan menurut metode system yang jelas dan konkret.
Pencerdasan pikiran tersebut dilakukan dengan meningkatkan pengetahuan mengenai reading (membaca) yang sasarannya bukan hanya mengembangkan kemampuan membaca tulisan, tetapi lebih dari itu, yakni kemampuan membaca fakta kehidupanyang sedang berjalan. Writing, sasarannya adalah kemampuan mengungkapkan sesuatu hal yang telah dibaca untuk kemudian disosialisasikan dalam bentuk tulisan, dan arithmatics, sasaran pokoknya adalah kemampuan menghitung dan membuat perhitungan agar setiap langkah kehidupan dapat menghasilkan kepastian. Untuk itu materi pendidikan diorganisasi dalam bentuk kurikulum, yang terkandung isinya meliputi beberapa masalah tentang kealaman, social kemanusiaan, dan moral keagamaan menurut perbandingan yang disesuaikan dengan kebutuhan.
Materi pendidikan tersebut selanjutnya dipelajari dengan target kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotor. Dengan target ini, berarti system kegiatan pendidikan sekolah bertanggung jawab terhadap pertumbuhan dan perkembangan spirit nilai kebenaran yang dapat difungsikan sebagai dasar pencerdasan intelektual.
Peranan masyarakat. Yang dimaksud masyarakat meliputi semua lembaga social apakahyang tertutup (formal) maupun yang terbuka (informal); apakah yang bergerak di bidang social – ekonomi, social-politik, social-justisi, social-edukasi, social sekuriti, social-helti, social-sport, social turisme atau social-religius, dan sebagainya. Semua pihak tersebut bertanggung jawab terhadap pertumbuhan dan perkembangan kecerdasan spiritual, untuk kemudian dapat membuahkan nilai keadilan sebagai spirit kelangsungan hidup bermasyarakat.
Tanggung jawab masyarakat terhadap penanaman kecerdasan spiritual di setiap lini kegiatan social bisa menumbuhkan kesadaran bahwa hidup bersama mutlak dilakukan untuk mencapai tujuan kehidupan ini. Pertumbuhan kesadaran hidup bersama kemudian bisa membuahkan nilai keadilan social. Oleh sebab itu, kehidupan masyarakat selanjutnya dijiwai dengan keadilan politik, ekonomi, hukum, pendidikan dan sebagainya.
Jadi, secara ontologis, pencerdasan spiritual sebagai hakikat pendidikan menjadi jelas dalam hubungannya dengan manusia, khususnya dalam usaha membangun berbagai jenis system pendidikan.

2.2.2 PENDIDIKAN DAN FILSAFAT
Berbeda dengan makhluk lainnya, manusia lahir dengan potensi kodratnya berupa cipta, rasa dan karsa. Cipta adalah kemampuan spiritual, yang secara khusus mempersoalkan nilai ‘kebenaran’. Rasa adalah kemampuan spiritual, yang secara khusus mempersoalkan nilai ‘keindahan’. Sedangkan karsa adalah kemampuan spiritual, yang secara khusus mempersoalkan nilai ‘kebaikan’.
Dengan ketiga potensinya itu, manusia selalu terdorong untuk ingin tahu dan bahkan mendapatkan nilai-nilai kebenaran, keindahan dan kebaikan yang terkandung di dalam segala sesuatu yang ada (realitas). Oleh karena itu, manusi disebut juga makhluk berpengetahuan.
Sejak lahir, seorang manusia sudah langsung terlibat di dalam kegiatan pendidikan dan pembelajaran. Dia dirawat, dijaga, dan dididik oleh orang tua, keluarga, dan masyarakatnya menuju tingkat kedewasaan dan kematangan, sampai kemudian terbentuk potensi kemandirian dalam mengelola kelangsungan hidupnya.
Secara langsung atau tidak, setiap kegiatan hidup manusia selalu mengandung arti dan fungsi pendidikan. Dengan pendidikan, manusia melakukan kegiatan makan, minum, bekerja, beristirahat, bermasyarakat, beragama, dan sebagainya.
Jadi, antara manusia dan pendidikan terjalin hubungan kausalitas. Karena manusia, pendidikan mutlak ada; dan karena pendidikan, manusia semakin menjadi diri sendiri sebagai manusia yang manusiawi. Oleh karena itu manusia disebut juga dengan makhluk berpendidikan.
Dengan kegiatan pendidikan dan pembelajaran secara terus-menerus, manusia mendapatkan ilmu pengetahuan yang sarat dengan nilai kebenaran baik yang universal-abstrak, teoretis, maupun yang praktis. Nilai kebenaran ini selanjutnya mendorong terbentuknya sikap perilaku arif dan berkeadilan. Lebih lanjut, dengan sikap dan perilaku tersebut, manusia membangun kebudayaan dan peradabannya. Kebudayaan, baik yang material ataupun yang spiritual, adalah upaya manusia untuk mengubah dan membangun keterhubungan berimbang baik secara horizontal maupun vertikal. Dalam pengertian ini, manusia disebut sebagai makhluk berkebudayaan.
Seseorang disebut berkebudayaan jika senantiasa mampu melakukan pembatasan diri dan menjalani kehidupannya menurut asas ‘kecukupan’ (basic needs), bukan malah menuruti keinginan.
Akhir-akhir ini kerap terjadi tindakan komersialisasi pendidikan. Komersialisasi pendidikan berbanding lurus dengan krisis moral. Hal ini terjadi karena ada pendangkalan orientasi kependidikan sebagai akibat dari sistem ekonomi pasar dunia yang material-kapitalistik. Watak perekonomian material-kapitalistik ini melekat mulai dari titik kebijakan hingga pada praktik penyelenggaraan pendidikan. Penjabaran tujuan pendidikan dan materi pendidikan ke dalam kurikulum, di dalam kegiatan pendidikan sekolah, misalnya, ternyata sebatas slogan verbal belaka.
Pihak-pihak yang bertanggungjawab terhadap penyelenggaraan pendidikan sangat kurang memperhatikan penekanan pada persoalan metodologo kependidikan. Sementara itu, justru metode pengajaran terlalu mendapatkan penekanan, sehingga upaya penumbuhan bakat tergantikan sepenuhnya dengan kemampuan reseptik-memoris (hafalan). Wawasan pendidikan yang seharusnya berorientasi pada proses (process oriented), berubah total menjadi “result oriented”. Akibatnya, bersamaan dengan itu, kreatifitas individual menjadi tumpul dan yang berkembang adalah moral peniruan (the morality of imitation).
2.2.3. PENDIDIKAN DAN SEJARAH
Ada satu lagi persoalan khas manusia, yakni sejarah. Maksudnya , sejarah adalah suatu rentetan kejadian yang berlangsung di dalam kehidupan masyarakat manusia. Rentetan kejadian tersebut tidak terjadi secara kebetulan, namun berlangsung dalam kesengajaan. Cirri khas objek sejarah rentetan kejadian yang selalu bergerak menuju ke perkembangan kehidupan yang lebih baik dari sebelumnya. Jadi, sejarah bias dikatakan sebagai suatu system rentetan kejadian yang bersumber dari kesadaran , dengan onjek khusus yaitu kesadaran tentang perlunya perubahan-perubahan demi perkembangan dan kemajuan bagi kehidupan masyarakat manusia.
Peristiwa sejarah adalahperistiwa yang terhadi sepenuhnya atas kesengajaan, karena itu selalu berlangsung menurut suatu perencanaan. Jadi, sejarah selalu bersifat rasional dan empiric. Oleh karena itu , sejarah adalah persoalan khas manusia. Sejak keberadaannya, manusia adalah satu-satunya makhluk yang menciptakan sejarahnya. Hal ini terbukti dengan adanya erunahan yang dinuat secara sistematik dari zaman ke zaman. Dengan sejarahnya , manusia semakin sadar bahwa dirinya adalah makhluk yang mampu mengadakan perubahan . dengan sejarahnya pula, manusia berusaha mengubah dirinya untuk semakin menjadikan dirinya sebagai manusia sesuai kodratnya. Jadi, jelaslah bahwa sejarah berisi tentang segala macam peristiwa yang secara dnamis-kausalistis berakumulasi menuju ke waktu mendatang. Jadi , sejarah bersifat futuristic (history is the matter of futurity).
Untuk itu , nerdasarkan sejarahnya , manusia selalu mengubah dan mengembangkan system pendidikan sesuai dengantuntutan zaman. Sejarah mengideakan masa mendatang yang lebih baik dan maju. Sementara itu, pendidikan menindaklanjuti dengan mengubah dan mengembangkan system pembelajaran untuk mendapatkan keahlian dan keterampilan yang relevan dengan kehidupan yang diidekan sejarah itu.
Oleh sebab itu, dalam kaitannya dengan sejarah, pendidikan adalah suatu system bimbingan pemanusiaan untuk masa mendatang . artinya, pendidikan dapat dikatakan sebagai system peristiwa ‘penyejarahan manusia. Pendidikan membuat manusia bisa menyatu dengan sejarahnya, mengubah dan mengembangkan dirinya secara terus menerus sehingga menjadi manusia yang semakin bernilai kemanusiaan. Dengan sejarahnya, manusia memperbaiki pendidikannya. Dengan sejarahnya pula, manusia mengubah dan mengembangkan pendidikan untuk melangsungkan eksistensinya dalam system dialektik-kausalistik menuju masa depan kehidupan yang baru dan lebih baik, lebih berbudaya dan berkeadilan.
2.2.4 PENDIDIKAN DAN IPTEK
Keberdaaan Ilmu pengetahuan dan teknologi merupakan akibat langsung dari eksistensi manusia yang kemudian membentuk historisitas kependidikan sejak lahir sampai mati. Jadi, jika manusia tidak eksis dalam rentetan panjang kependidikan, sesungguhnya ilmu pengetahuan dan teknologi tidak mungkin ada.
Ilmu pengetahun dan teknologi adalah suatu sistem intelektual pemberdayaan manusia yang dihasilkan dari sistem kegiatan pendidikan. Dengan ilmu pengetahuan dan teknologi, segala peubahan yang direncanakan oleh dapt dikerjakan. Fakta membuktikan bahwa teknologi mampu memperaktikan teori ilmu dalam sistem perindustrian. Dengan perindustrian, dinamika kehidupan manusia mengalami perubahan yang begitu cepat. Dengan teknologi dan perindustrian, kini seolah-olah manusia bisa mealakukan semua hal sesuai dengan yang dikehendaki. Ada yang berpendapat bahwa dengan teknologi dan industri, manusia mampu membuktikan bahwa dirinya adalah mahluk ciptaan Tuhan yang paling istimewa.
Dalam hubungannya dengan pendidikan, ilmu pengetahuan dan teknologi mendukung tanggung jawab untuk membudyakan eksistensi kehidupan manusia. Artinya, dengan peraltan ilmu pengetahuan dan teknologi, manusia semakin lebih berpeluang untuk menciptakan perubahan-perubahan yang bermamfaat bagi kehidupan yang lebih berkembang dan maju. Dengan teknologi, pendidikan mampu membuat perubahan; dan dengan pendidikan, teknologi diharapkan mampu membuat kehidupan semakin berkembang maju. Berkembang dan maju dalam arti bernila kultural manusiawi, sehingga segala kebutuhan hidup dapat lebih mudah dicukupi dan dapat dimamfaatan secara adil dan merata. Dengan pendidikan teknologi, jalan menuju kesejahteraan umum semakin terbuka.

2.2.5 SEBUAH PARADIGMA ONTOLOGI PENDIDIKAN
Nilai Ontologik
Ontologik adalah suatu filsafat umum, yang sering disebut sebagai “ metefisika umum” (generale metafisics). Dengan demikian, ontologik ini dapat dipahami sebagai “pohon” filsafat, atau filsafat itu sendiri.
Sebagai pohon filsafat, ontologik atau metafisika umum mempersoalkan apa yang ada dibalik “yang ada” (onto berarti yang ada ) atau hakikat yang ada. Yaitu, meliputi pertanyaan tentang hakikat tuhan sebagai sang pencipta alam, baik secara terpisah-pisah maupun secara terkait di dalam suatu kesatuan.
Cakupan ilmu pengetahuan adalah ilmu pengetahuan manusia dan masyarakatnya, ilmu pengetahuan alam dan ilmu pengetahuan ketuhanan. Oleh karena itu, filsafat dan ilmu pengetahuan mempunyai obyak penyelidikan yang sama, yaitu sama-sama menyelidiki manusia, alam, dan Tuhan Sang Pencipta. Adapun perbedaannya terletak pada kualitas sasaran yang dituju. Kalau filsafat kualitas sasarannya bersifat metafisik (hakikat) secara utuh menyeluruh, sedangkan ilmu pengetahuan hanya mempelajari jenis, bentuk, sifat dan susunan fisik menurut bagian-bagian tertentu secara terpisah-pisah.
Terhadap obyek manusia misalnya, filsafat memandang dan menyelidiki manusia secara utuh menyeluruh. Artinya tidak membatasi segi-segi tertentu fisik saja, melainkan menembus sampai kepada apa yang ada di baliknya. Tetapi, ilmu pengetahuan tentang manusia (antropologi), penyelidikannya berhenti pada sifat-sifat fisis menurut jenis, bentuk dan susunan obyek manusia itu. Karena segi fisik manusai itu actual (menggejala) dalam berbagai wujud dan keadaan, maka antripologi cenderung mempunyai berbagai jenis cabang.
Kecenderungan pluralitas ilmu pengetahuan tersebut. Jika terlepas dari ikatan filsafat, niscaya akan terdai saling pemisah yang tajam antara satu dengan yang lain. Akan tetapi di dalam ikatan flsafat justru pluralitas ilmu pengetahuan itu menggelarkan eksistensinya yang semakin lengpan dan fungsional. Artinya, setiap cabang ilmu pengetahuan saling berkolerasi secara kritis, kreatif dan efektif demi kukuhnya ilmu pengetahuan induk. Tetapi, jika masing-masing cabang tidak terkait hubungan seperti itu, niscaya akan menghancurkan ilmu pengetahuan ilmi pengetahuan induknya.
Secara ontologism, manusia berada dalam tiga tingkatan hakikat, yaitu pada tingkat abstrak (abstract essence), tingkat potensi (potential essence), dan tingkat konkret (concrete essence). Karena pendidikan mutlak berlangsung di dalam diri dan keberadaan manusia, ontology pendidikan pun dapat dibahas menurut tingkat-tingkat keberadaan seperti itu.
Esensi abstrak pendidikan. Maksud ungkapan ini adalah hakikat keberadaan pendidikan pada tingkat abstrak. Pada tingkat ini, pendidikan bernilai universal. Artinya mutlak adanya dan berlaku bagi manusia siapa pun, yang ada kapan dan di mana pun juga. Adapun nilai universal pendidikan dapat dilihat pada orientasi filosofis pendidikan itu sendiri, yaitu suatu system bimbingan dengan sasaran pemanusiaan manusia. Pendidikan adalah suatu system bimbingan yang berkesinambungan untuk menumbuhkembangkan potensi aatau bakat kodrat manusia. Setiap kelahiran manusia, wajib dilibatkan dan melibatkan diri secara terus-menerus dalam kegiatan pendidikan agar secara bertahap timbuh dan berkembang untuk kemudian menjadi “manusia yang manusiawi”.
Maksud istilah manusia yang manusiawi adalah manusia yang dengan potensi akalnya mendapat bimbingan di dalam rentetan system pendidikan, untuk kemudian tumbuh kesadaran terhadap asal-mula, eksistensi, dan tujuan hidupnya. Pada tingkat hakikat abstrak, pendidikan cenderung menumbuhkembangkan ‘kecerdasan spiritual’. Yaitu, kemampuan untuk menyadari sepenuhnya bahwa kehidupan ini berasal-mula dan bertujuan. Dengan kecerdasan spiritual, manusia selalu terdorong untuk mengembangkan spirit kehidupan rendah hati, penuh kearifan dan kejujuran.
Esensi potensial pendidikan. Pada tingkat keberadaan ini, pendidikan adalah suatu daya yang mampu membuat manusia berada di dalam kepribadiaannya sebagai manusia, bukan mahkluk lainnya. Yaitu, sebagai mahkluk kreatif yang selalu mencipta segalam macam jenis kerangka dan model perubahan yang berguna bagi kelangsungan dari perkembangan hidupnya. Pada tingkakt hakikat potensi ini, pendidikan cenderung menumbuhkembangkan ‘kecerdasan inteligensi’ agar terbentuk kepribadian yang kreatif. Yaitu, dengan secara teru-menurus meningkatkan latiahn berpikir dan berbuat sesuatu.
Esensi konkret pendidikan. Pada tingkat ini, pendidikan terkait secara langsung dengan manusia individual. Dalam hal ini, pendididkan adalah daya yang mampu membuat setiap manusia individu berkesadaran utuh terhadap hakikat keberadaannya berdas pada nilai asal-mula dan tujuan kehidupannya (cerdas spiritualnya). Berdasarkan kecerdasan spiritual dan kecerdasan intelektual itu, hakikat konkret pendidikan menekankan pada ‘kecerdasan emosional’. Yaitu, kemampuan individu dalam mengendalikan perilakunya, agar senantiasa sesuai dengan nilai asl-mula dan tujuan kehidupan. Perilaku demikian dapat dinilai bertanggung jawab terhadap tujuan kehidupan dan berorientasi pada nilai kebaiukan yang secara adil dapat diterima oleh semua pihak. Kecerdasan emosional adalah masalah perilaku yang terkendali menurut dasar nilai kebaikan. Sedangkan perilaku selalu berhubungan dengan manusia individual dalam bermasyarakat dan dalam berkehidupan pada umumnya.
Oleh sebab itu, semakin tampak jelas bahwa metode menumbuhkembangkan kecerdasan emosional itu berbanding lurus dengan bagaimana mendidik perilaku setiap individu untuk bertanggung jawab terhadap kehidupan social dan seluruh kehidupannya. Ada dua tahapan tanggung jawab individu terhadap masyarakatnya: pertama, kemauan dan kemampuan individu untuk mempertahankan kehidupannya berdasar pada asas kebutuhan primer. Kedua, kewajiban memberikan apa pun seoptimal mungkin, sesuai kemampuan, kepada masyarakat menurut asa keadilan social.
Dari pembahasan tentang pendidikan secara ontologism, dapat diperoleh pengetahuan tentang bagaimana menata hubungan dengan asl-mula dan tujuan kehidupan, serta hubungna pendidikan dengan filsafat, sejarah, dan iptek dalam eksitensi kehidupan. Pengetahuan ini berguna bagi landasan pencerdasan spiritual. Berikut ini adalah simpul-simpul kecerdasan spiritual:
1. Dari proses pendidikan dalam hubunganya dengan kehidupan manusia, terbentuklah kecerdasan spiritual berupa bersyukur atas kelahiran, spirit bersabar terhadap perjalanan hidup, dan spirit berikhlas dalam menghadapi kematian.
2. sebagai makhluk berpikir, manusia selalu merenungi hakikat asal-mulanya, tujuan hidup, dan eksistensi kehidupannya. Dari perenungannya itu, filsafat menganjurkan untuk mencintai kebijaksanaan dalam menjalani kehidupannya. Untuk hidup bijaksana, tidak afa jalan lain kecuali melalui proses pendidikan. Tegasnya, dalam konteks ini hidup bijaksana adalah berupa perilaku adil terhadap diri sendiri, pihak lain sesamanya, lingkungan alam, dan Sang Penciptanya.
3. sebagaimana manusia yang hidup dalam kesejarahan, pendidikan juga mendapat kontibusi histories. Sejarah selalu identik dengan proses kejadian ke masa depan menurut hokum kausalistik. Atas pengaruh sejarah, pendidikan juga selalu berlangsung dalam proses kea rah masa depan. Mendidik berarti menanam, memelihara, mengembangkan, dan memetik buah yang bias dinikmati di masa depan.

Salah satu proses pendidikan adalah menghasilkan ilmu pengetahuan dan teknologi (iptek). Gengan iptek, industrialisasi dapat digelar dan menghasilkan perkembangan hidup yang sangat dinamis. Tetapi industrialisasi jangan sampai terlepas dari bingkai ruh kependidikan, agar industrialisasi tetap bermanfaat bagi kelangsungan dan perkembangan kehidupan.

BAB III

3.1 KESIMPULAN
Fakta menunjukkan bahwa pendidikan selalu berada dalam hubungannya dengan eksistensi kehidupan manusia. Sedangkan kehidupan manusia ditentukan asal-mula dan tujuannya. Oleh sebab itu, dapat dipahami bahwa ontology pendidikan berarti pendidikan dalam hubungannya dengan asal-mula, eksistensi, dan tujuan kehidupan manusia. Tanpa manusia, pendidikan tak pernah ada.
Tanpa pendidikan, manusia tidak mungkin bisa menjalankan tugas dan kewajibannya di dalam kehidupan, sesuai dengan hakikat asal-mula dan hakikat tujuan hidupnya. Sehubungan dengan hal itu, pendidikan secara khusus difungsikan untuk menumbuhkembangkan segala potensi kodrat (bawaan) yang ada dalam diri manusia. Potensi kejiwaan cipta, rasa dan karsa mutlak perlu mendapat bimbingan berkelanjutan, karena ketiganya adalah potensi kreatif dan dinamis khas manusia. Secara ontologis, manusia berada dalam tiga tingkatan hakikat, yaitu pada tingkat abstrak (abstract essence), tingkat potensi (potential essence) dan tingkat konkret (concrete essence).
Masyarakat terdidik dengan pilar dasar berupa kecerdasan spiritual, intelektual, dan emosional mendorong terbentuknya suatu ide masyarakat berkeadilan dan beradab. Ide masyarakat terdidik ini difungsikan sebagai pilar yang menentukan bentuk dan model bangunannya. Oleh karena itu, seluruh bentuk dan model kegiatan hidup social harus berakar pada kecerdasan spiritual, intelektual dan emosional, untuk kemudian mengerucut pada titik tujuan yang bernilai spiritual pula.
Dari keterpaduan tiga kecerdasan itu, bentuk dan model bangunan masyarakat terdidik terdiri atas tiga lapis moralitas yang saling berhubungan secara klausal. Ketiganya itu merupakan unsure moral, yaitu moral bersyukur, bersabar dan berikhlas.
Kemudian secara akumulatif, berdasar pada moral syukur, sabar, dan ikhlas mendorong seluruh dinamika kehidupan bergerak menuju satu arah. Jenis dan bentuk perilaku baik individual maupun social berkembang sesuai dengan tingkat kualitas pengetahuan rasional dan empiric, dan mungkin juga tingkat kepercayaan keyakinan keagamaan yang ada di dalam masyarakat. Dari perkembangan jenis dan bentuk perilaku itu, terbentuklah pluralitas filosofi, sikap dan perilaku hidup.

3.2 SARAN
Berdasarkan hasil pembahasan yang dilaksanakan dalam makalah ini, penulis ingin mengemukakan beberapa saran seperti berikut :
1. Bahwa faktor pertama dan utama penyebab berbagai krisis kehidupan ini adalah “pendidkan”. Krisis pendidikan dan kebudayaan adalah pangkal dari krisis kehidupan di segala bidang karena pendidikan adalah mutlak bagi manusia untuk menentukan jati diri, model eksistensi dan kualitas tujuan kehidupannya. Oleh karena itu pedidikan harus dibarengi oleh kecerdasan spiritual agar pendidikan yang dijalani dan dilakukan tidak berseberangan dengan hakikat spiritual yang diyakini.
2. Sehubungan dengan kemerosotan ahklak yang terjadi pada saat ini khususnya dinegara kita, baik yang terjadi di berbagai kalangan seperti golongan birokrasi, pejabat, pembuat policy, dan kewarganegaraannya. Sangatlah penting dan perlu ditanamkannya mempunyai Kecerdasan Spiritual SQ, sebgai sikap yang menunjukkan pada pembentukan arah dan sikap serta jiwa yang penting yang tidak hanya mengedepankan Kecerdasaan Intelektual saja terutama pendidikan sebagai jalur pembentukan karakter untuk memanusiakan manusia.

DAFTAR PUSTAKA
1. SQ Kecerdasan Spiritual
Penulis : Darah Zohar dan Ian Marshall Juni 2007
Mizan (Penerbit)
2. Filsafat Ilmu
Penulis : Jujun S. Sluria Sumantri
Pustaka Sinar Harapan Jakarta, 2005
3. Filsafat Pendidikan
Penulis : Suparlan Suhartono, M. Ed, Ph. D.
Penerbit Ar-Ruzz Medior
Tahun April 2007
4. Psikologi Perkembangan
Penulis : Prof. DR. Hj. Samsunuwiyati Mar’at, S. Psi.
Penerbit : Rosda

DAFTAR KELOMPOK 1

1. SOLIHIN 08510106
2. ADE SOPIAN 08510123
3. ANATOMIE 08510104
4. INDRA HUDIONO 08510184
5. TONY PRAYOGI 08510135

Memaknai Hidup

Posted: November 27, 2010 in Uncategorized

Kenapa kita hidup??? apa tujuan kita hidup??
Diri kita sendiri lah yg bs menjawabnya!
So Don’t Waste u’r life.

WRITING ENGLISH LANGUAGE TEST

Posted: October 13, 2010 in Uncategorized


Writing English Language Test

A large number of examinations in the past have encouraged a tendency to separate testing from teaching. Both testing and teaching are so closely interrelated that it is virtually impossible to work in either field without being constantly concerned with the other. Tests may be constructed primarily as a means of assessing the student’s performance in the language. In the former case, the test is geared to the teaching that has taken place, whereas in the latter case the teaching is often geared largely to the test. Standardized tests and public examinations, in fact, may exert such a considerable influence on the average teacher that they are often instrumental in determining the kind of teaching that takes place before the test.

Testing the language skills
Four major skills in communicating through language are often broadly defined as listening and speaking, reading and writing.

Ways of assessing performance in the four major skills may take the form of tests of:
• Listening (auditory)comprehension, in which short utterances, dialogues, talks and lectures are given to the testees;
• Speaking ability, usually in the form of an interview, a picture description, role play, and a problem-solving task involving pair work or group work;
• Reading comprehension, in which questions are set to test the students’ ability to understand the gist of a text and to extract key information on specific points in the text; and
• Writing ability, usually in the form of letters, reports, memos, messages, instructions, and accounts of past events, etc.

Testing Language areas
In an attempt to isolate the language areas learnt, a considerable number of tests include sections on:
• Grammar and usage;
• Vocabulary (concerned with word meaning, word formation and collocations);
• Phonology (concerned with phonemes, stress and intonation).

Tests of grammar and usage
These tests measure students’ ability to recognize appropriate grammatical forms and to manipulate structures.

Tests of vocabulary
A test of vocabulary measures students’ knowledge of the meaning of certain words as well as the patterns and collocations in which they occur. Such a test may test their active vocabulary (the words they should be able to use in speaking and in writing) or their passive vocabulary (the words they should be able to recognize and understand when they are listening to someone or when they are reading). Obviously, in this kind of test the method used to select the vocabulary items (=sampling) is the utmost importance.

Tests of phonology
Test items designed to test phonology might attempt to assess the following sub-skills; ability to recognize and pronounce the significant sound contrasts of a language, ability to recognize and use the stress patterns of a language, and ability to hear and produce the melody or patterns of the tunes of a language (i.e. the rise and fall of the voice)

Language skills and language elements

At all levels but the most elementary, it is generally advisable to include test items which measure the ability to communicate in the target language. How important, for example, is the ability to discriminate between the phonemes /i:/ and /I/? Even if they are confused by a testee and he or she says look at that sheep sailing slowly out of the harbor, it is unlikely that misunderstanding will result because the context provides other clues to the meaning. All languages contain numerous so-called ‘redundancies’ which help to overcome problems of this nature.
Furthermore, no student can be described as being proficient in a language simply because he or she is able to discriminate between two sounds or has mastered a number of structures of the language. Successful communication in situations which stimulate real life is the best test of mastery of a language. It can thus be argued that fluency in English-a person’s ability to express facts, ideas, feelings and attitudes clearly and with ease, in speech or in writing, and the ability to understand what he or she hears and reads-can best be measured by tests which evaluate performance in the language skills. Listening and reading comprehension tests, oral interviews and letter-writing assess performance in those language skills used in real life.

Approaches to language testing
Language tests can be classified according to four main approaches to testing:
• The essay-translation approach
• The structuralist approach
• The integrative approach
• The communicative approach

The essay-translation approach
This approach is commonly referred to as the pre-scientific stage of language testing. No special skill or expertise in testing is required; the subjective judgment of the teacher is considered to be of paramount importance. Tests usually consist of essay writing, translation, and grammatical analysis. The tests also have a heavy literary and cultural bias. Public examinations resulting from the essay-translation approach sometimes have an oral component at the upper intermediate and advanced levels-though this has sometimes been regarded in the past as something additional and in no way an integral part of the examination.
The structuralist approach
This approach is characterized by the view that language learning is chiefly concerned with the systematic acquisition of a set of habits. It draws on the work of structural linguistics, in particular the importance of contrastive analysis and the need to identify and measure the learner’s mastery of the separate elements of the target language; phonology, vocabulary and grammar. The skills of listening, speaking, reading and writing are also separated from one another as much as possible because it is considered essential to test one thing at a time.
Such features of the structuralist approach are, of course, still valid for certain types of tests and for certain purposes. For example, the desire to concentrate on the testees’ ability to write by attempting to separate a composition test from reading is commendable in certain respects. Indeed, there are several features of the approach which merit consideration when constructing any good test.

The integrative approach
This approach involves the testing of language in context and is thus concerned primarily with meaning and the total communicative effect of discourse. Integrative tests do not seek to separate language skills into neat divisions in order to improve test reliability test; instead, they are often designed to assess the learner’s ability to use two or more skills simultaneously. Integrative tests are concerned with a global view of proficiency, are as follows:
• Grammar of expectancy
• Functional language

Characteristic of Integrative tests:
• Cloze testing
• Dictation
• Oral interview
• Translation
• Essay writing

The communicative approach
The communicative approach to language testing is sometimes linked to the integrative approach. However, although both approaches emphasize the importance of the meaning of utterances rather than their form and structure, there are nevertheless fundamental differences between the two approaches. Communicative tests are concerned primarily with how language is used in communication.
The attempt to measure different language skills in communicative tests is based on a view of language referred to as the divisibility hypothesis. Communicative testing results in an attempt to obtain different profiles of a learner’s performance in the language.

Objective testing
Subjective and objective testing
Subjective and objective are terms used to refer to the scoring of tests. All test items, no matter how they are devised, require candidates to exercise a subjective judgment. In an essay test, for example , candidates must think of what to say and then express their ideas as well as possible; in a multiple-choice test they have to weigh up carefully all the alternatives and select the best one. Furthermore, all tests are constructed subjectively by the tester, who decides which areas of language to test, how to test those particular areas and what kind of items to use for this purpose.
Since objective tests usually have only one correct answer, they ca be scored mechanically. The fact that objective tests can be marked by computer is one important reason for their evident popularity among examining bodies responsible for testing large numbers of candidates.

Tests of grammar
The following are some of the common types of objective items used to test awareness of the grammatical features of the language. They are as follows:
• Multiple-choice items
• Error-recognition items
• Rearrangement items
• Completion items
• Transformation items
• Items involving the changing of words
• ‘broken sentence’ items
• Pairing and matching items
• Combination items
• Addition items

Testing vocabulary
Many or more traditional types of vocabulary tests are designed in such a way that they test knowledge of words which, though frequently found in many English textbooks, are rarely used in ordinary speech.
The first task for the writer of a vocabulary test is to determine the degree to which he or she wishes to concentrate on testing the students’ active or passive vocabulary. The next task is to decide whether lexical items in the test should be taken from the spoken or the written language. Selection of vocabulary can thus be thought of as falling into the following rough divisions according to the four major language skills:
• Listening : passive/spoken
• Reading : passive/ written
• Speaking : active/ spoken
• Writing : active/ written

Listening comprehension tests
For purposes of convenience, auditory tests are divided into two broad categories:
• Tests of phoneme discrimination and of sensitivity to stress and intonation
• Test of listening comprehension
Oral production tests
The following are range of possible types of oral tests:
• Reading aloud
• Conversational exchanges
• Using pictures for assessing oral production
• The short talk
• Group discussion and role playing

Testing reading comprehension

In most tests, especially tests of general proficiency, it is useful to include a variety of text types fro reading comprehension in addition to the usual, more literary extract: e.g. newspaper articles, instructions for using appliances and machinery, directory extract, public notices, timetables and maps, advertisement, etc. The inclusion of such text types will not only provide a more realistic and reliable means of assessment but will also help to motivate students by demonstrating how the target language is used in real-life situations. Consequently, it becomes important that the actual presentation of the material should be as authentic as possible. There are several types of tests of reading comprehension are as follows:
• Initial stages of reading: matching tests (word matching, sentence matching, picture and sentence matching
• Intermediate and advances stages of reading: matching tests
• True/false reading tests
• Multiple-choice items (short texts)
• Multiple-choice items (longer texts)
• Completion items
• Rearrangement items
• Cloze procedure
• Open-ended and miscellaneous items
• Cursory reading

Testing the writing skills

The writing skills are complex and sometimes difficult to teach, requiring mastery not only of grammatical and rhetorical devices but also of conceptual and judgment element, the following analysis attempts to group the many and varied skills necessary for writing god prose into five general components or main areas.
• Language use: the ability to write correct and appropriate sentences;
• Mechanical skills; the ability to use correctly those conventions peculiar to the written language- e.g. punctuation, spelling;
• Treatment of content; the ability to think creatively and develop thoughts, excluding all irrelevant information;
• Stylistic skills; the ability to write in an appropriate manner with an ability to select, organize and order relevant information.

There are several types of tests in writing are as follows:
• Testing composition writing
• Setting the composition
• Grading the composition
• Treatment of written errors
• Objective tests: mechanics (punctuation, spelling)
• Objective tests: style and register
• Controlled writing

Criteria and types of tests

Validity
The validity of a test is the extent to which it measure what it is supposed to measure and nothing else. Every test should be as valid as the constructor can make it. The test must aim to provide a true measure of a particular skill which it is intended to measure; to the extent that it measures external knowledge and other skills at the same time, it will not be a valid test.

There are structural approach and the broader communicative approach to testing on validity:
• Face validity
• Content validity
• Construct validity
• Empirical validity

Reliability
Reliability is a necessary characteristic of any good test, for it to be valid at all; a test must first be reliable as a measuring instrument. Reliability is of primary importance in the use of both public achievement and proficiency tests and classroom tests.
Factors affecting the reliability of a test are:
• The extent of the sample of material selected for testing
• The administration of the test

Reliability versus validity

Test validity and reliability constitute the two chief criteria for evaluating any test, whatever the theoretical assumptions underlying the test. The fundamental problem, however, lies in the conflict between reliability and validity. The ideal test, of course, be both reliable and valid. However, the greater the reliability of a test, the less validity it usually has. Thus, the real life tasks contained in such productive skills tests as the oral interview, role play, letter writing, etc. may have been given high construct and face validity at the expense of reliability.

Discrimination
Sometimes an important feature of a test is its capacity to discriminate among the different candidates and to reflect the differences in the performance of the individuals in the group. The extent of the need to discriminate will vary depending on the purpose of the test; in many classroom test, the teacher will be much more concerned with finding out how well the students have mastered the syllabus and will hope for cluster of marks around the 80 percent and 90 per cent brackets. Nevertheless, there may be occurrences in which to assess relative ability and locate areas of difficulty.

Administration
A test must be practicable; in other words, it must be fairly straight-forward to administer. It is only too easy to become so absorbed in the actual construction of test items that the most obvious practical considerations concerning the test are overlooked. The length of time available for the administration of the test is frequently misjudged even by experienced test writers, especially if the complete test consists of a number of sub-tests.

Backwash effects

Oral tests should be continued as far as possible in certain language learning situations if for no other reason than the backwash effects they have on the teaching that takes place before the test. The possible consequences of many reading comprehension test on the development of the reading skills were cited as another example of the backwash effects of testing. Each element and skill has been treated in the importance of the influence on teaching.

Types of tests

There is some confusion regarding the terminology used to denote the different types of language tests in use. There are several types of tests are as follows:
• Achievement/ attainment tests (class progress tests, achievement tests)
• Proficiency tests
• Aptitude tests
• Diagnostic tests

Tes Bahasa
(Anotasi “Tes Bahasa” Karya Djiwandono)

Evaluasi Kemampuan Bahasa
Dalam penyelenggaraan pembelajaran pada umumnya, termasuk pembelajaran bahasa, senantiasa dapat dibedakan adanya tiga komponen uama, yaitu tujuan pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan evaluasi hasil pembelajaran.
Tujuan pembelajaran sebagai komponen pertama berisi identifikasi dan rumusan tujuan umm dan rinciannya dalam bentuk tujuan-tujuan yang lebih khusus, yang hendak dicapai dan diwujudkan dalam pembelajaran. Rumusan tujuan itulah yang digunakan sebagai acuan dalam merencanakan dan menyelenggarakan kegiatan pembelajaran didasarkan atas dan dimaksudkan sebagai upaya untuk mencapai tujuan penyelenggaraan pembelajaran.
Komponen kegiatan pembelajaran merpakan inti penyelenggaraan pembelajaran yang dimaksudkan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah diidentifikasi dan dirumuskan. Kegiatannya terdiri dari kegiatan yang dilakukan oleh pengajar, oleh pembelajar, dan secara bersama dalam bentuk interaksi antara pengajar dan pembelajar dengan menggunakan alat-alat belajar berupa buku text dan alat-alat bantu yang diperlukan, serta berbagai latihan dan praktek yang dimaksudkan untuk membantu mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran.
Komponen evaluasi hasil pembelajaran merupakan bagian penyelenggaraan pembelajaran yang dimaksudkan untuk mengevaluai tingkat ketercapaian tujuan pembelajaran yang telah diupayakan melalui kegiatan penyelenggaraan kegiatan pembelajaran. Melalui kegiatan evaluasi ini diharapkan dapat diperoleh informasi yang sahih dan dapat dipercaya tentang hasil pembelajaran, terutama tentang tingkat penguasaan dan keberhasilan pembelajar dalam bidang yang dipelajari. Dengan titik berat pada tingkat keberhasilan pembelajar seperti dinyatakan dalam bentuk nilai yang diperoleh pembelajar, komponen evaluasi penyelengraan pembelajaran ini memberikan pula informasi tentang segi-segi lain dari penyelenggaraan pembelajaran, dan juga mutu alat yang digunakan untuk melakukan evaluasi hasil pembelajaran, terutama tes.
Dalam penyelengaraan pembelajaran bahasa, objek evaluasi hasil pembelajaran dititikberatkan pada tingkat penguasaan kemampuan bahasa yang telah berhasil dicapai oleh pembelajar. Penguasaan kemampuan bahasa itu dapat dibedakan antara kemampuan pasif-reseptif yang berintikan pemahaman wacana yang disampaikan secara lisan (kemampuan menyimak) dan tertulis (kemampuan memahami bacaan), dan kemampuan aktif-produktif yang meliputi kemampuan untuk menggunakan bahasa secara lisan (kemampuan berbicara) atau tertulis (kemampuan menulis). Dari segi bagian-bagiannya objek evaluasi hasil pembelajaran bahasa dapat dibedakan menjadi penguasaan kosakata dan penguasaan tata bahasa.
Dalam wacana tentang tes bahasa sebagai bagian dari wacana tentang tes dan evaluasi pada umumnya seringkali dijumpai berbagai istilah yang penggunaan dan pemaknaanya diwarnai dengan keragaman, tidak terkecuali istilah istilah evaluasi, penilaian, pengukuran, dan tes. Evaluasi digunakan untuk mengacu pada upaya memberikan penilaian terhadap sesuatu, seperti tingkat kemampuan penggunaan bahasa, atas dasar informasi, kesan, pendapat dan pertimbangan subjektif seorang pemberi evaluasi. Dengan pengertian umum dan jangkauan luas yang sama, apa yang dimaksudkan dengan evaluasi sering dikaitkan atau digunakan sebagai alternative dari istilah penilaian.
Pengukuran merupakan upaya untuk mendeskripsikan sesuatu secara kantitatif sesuai dengan hakikat dan sifat benda yang diukur, misalnya meter untuk panjang, kilogram untuk berat, derajad untuk panas, dan sebagainya. Deskripsi kuantitatif semacam itu diperoleh dengan secara nyata melakukan pengukuran yang hasilnya dapat digunakan sebagai bahan untuk mengimplikasikan digunakannya aspek subjektif penilai.
Tes adalah salah satu alat yang digunakan untuk melakukan pengukuran terhadap sesuatu yang bersifat abstrak, tidak kasat mata, tidak konkrit, seperti kemampuan berpikir, kemampuan mengingat, serta kemampuan berbicara atau kemampuan menulis kemampuan-kemampuan bahasa yang lain. Dari tes diperoleh skor yang bersifat kantitatif yang selanjutnya dapat ditafsirkan dalam tahap evaluasi dengan implikasi subjektif penilai.

Pendekatan Tes Bahasa
Sebagai satu cabang dari kajian tentang bahasa, tes bahasa merupakan bagian dari ilmu bahasa atau linguistic, yaitu ilmu yang mempelajari seluk beluk bahasa. Kajian bahasa itu dapat bersifat umum seperti yang dilakukan dalam Linguistik Umum (General Linguistics) yang membahas masalah-masalah umum seperti latar belakang dan sasaran kajian bahasa, berbagai cara mendeskripsikan bahasa, dialek, penggunaan bahasa, struktur bahasa, bunyi-bunyi bahasa, vocal dan konsosnan, dan lain-lain. Kajian bahasa dapat pula besrsifat ilmiah, teoretis, dan rinci seperti yng dilakukan dalam linguistik teoretis yang menyajikan kajian-kajian tentang seluk-beluk tata bahasa seperti tata bahasa transformasi, atau aspek tertentu dari bahasa seperti kajian tentang makna dalam kajian semantic dan kajian psikologi dalam psikolinguistik.
Dalam kajian bahasa dikenal adanya berbagai cara pandang ata pendekatan terhadap bahasa. Perbedaan cara pandang terhadap bahasa itu dapat dikenali dan ditelusuri keberadaannya pada berbagai cabang kajian bahasa, termasuk tes bahasa, yaitu diantaranya:

1. Pendekatan tradisional

Pendekatan tradisional dalam tes bahasa dikaitkan dengan bentuk pembelajaran bahsa yang tradisional yang banyak digunakan pada kurun waktu ketika belum cukup banyak pembelajaran yang mengembangkan dan penyelenggaraannya didasarkan atas kajian yang memadai terhadap seluk beluk bahasa. Penyelenggaraan tes dalam penyelenggaraan pembelajaran secara tradisional juga tanpa menggunakan suatu teori bahasa tertentu sebagai dasar. Dalam penyelenggaraan tes bahasa dengan pendekatan tradisional ini tidak berpatokan pada rambu-rambu yang baku tentang jenis kemampuan bahasa yang dijadikan sasaran. Dalam pendekatan ini tes bahasa bayak diwarnai bentuk ubjektifitas dalam hal pemilihan kemampuan bahasa yang dijadikan sasaran, pemilihan dan penetapan bahan dan isi tes, serta cara penilaian peserta tes.

2. Pendekatan Diskret
Dalam tes pendekatan diskret, satu butir tes dimaksudkan untuk mengukur hanya satu unsure komponen bahasa. Tes bahasa yang diskret terdiri dari butir-butir yang, secara terpisah diluar konteks, menugaskan peserta tes untuk membedakan satu bunyi bahasa dari bunyi bahasa lain. Seperti, menyebutkan bentuk jamak dari suatu kata benda (bentuk jamak dari sheep adalah sheep).
3. Pendekatan integratif
Cirri integrative melibatkan lebih dari satu unsure bahasa, tidak hanya melibatkan dua atau tiga unsure bahasa, melainkan dapat juga penggabungan lebih dari satu jenis kemampuan atau komponen bahasa.
4. Pendekaan pragmatic
Kemampuan ini berupa kemampuan untuk memahami suatu teks atau wacana, tidak saja berdasarkan konteks linguistic melainkan juga dengan memanfaatkan kemampuan pemahaman unsure-unsur ekstra linguistic.
5. Pendekatan komunikatif
Penerapan kemampua komunikatif pada tes bahasa komunikatif didasarkan pada rincian rumusan yang banyak digunakan, yang memahami kemampuan komunikatif itu sebagai terdiri dari kemampuan linguistic, kemampuan sosiolinguistik, dan kemapuan strategis.

Jenis Tes Secara Umum
Jenis tes secara umum dapat dikenali dan digunakan dalam berbagai bidang pembelajaran, termasuk bidang pembelajaran bahasa, yaitu:
• Cara Penskoran
 Tes Objektif
 Tes Menjodohkan (matching Test)
 Tes Benar-Salah (True-False Test)
 Tes Pilihan Ganda (Multiple-Choice Test)
 Tes Subjektif
 Tes Esei (Essay Test)
 Tes Pertanyaan menggunakan kata Tanya
 Tes Pertanyaan jawaban pendek
 Tes melengkapi
• Cara Penyusunan
 Tes Terstandar
 Perncanaan Tes
 Penulisan Tes
 Review Kritis
 Uji Coba
 Revisi
 Bentuk Akhir
 Tes Buatan Guru
• Cara Menafsirkan Skor
 Tes Acuan Norma
 Tes Acuan Kriteria
• Tujuan Penyelenggaraan
 Tes Seleksi (selection Test)
 Tes Penempatan (placement Test)
 Tes Hasil Belajar (Achievement Test)
 Tes Kemapuan (Proficiency Test)
 Tes Bakat (Aptitude Test)
• Fungsi dalam Penyelenggaraan Pembelajaran
 Tes Formatif (formative Test)
 Tes Sumatif (summative Test)
 Pretes (Pretest)
 Postes (posttest)

Jenis Tes Bahasa

Jenis tes bahasa berdasarkan pendekatan kajian bahasa

Tes Bahasa Diskret
Tes bahasa diskret adalah tes yang disusun berdasarkan pendekatan diskret dalam linguistik, khususnya linguistik struktural. Penerapan pendekatan tes diskret didasarkan pada pemahamna bahwa bahasa terdiri dari unsure-unsur bahasa itu dapat dilakukan mulai dari wacana dalam bentuk pengunaan bahasa yang paling besar, sampai pada unsur yang semakin kecil, termasuk paragraph, kalimat, klausa atau frasa, kata, morfem, alomort, fonem dan alofon.

Tes Bahasa Integratif
Bahasa yang diperlakukan secara berkecil-kecil dan dipisah-pisahkan dalam pendekatan diskret, seolah-olah digabungkan kembali dalam pendekatan integrative. Fokus butir tes pada tes diskret terletak pada satu unsure bahasa saja, pada tes integrative diletakkan pada gabungan unsure bahasa.

Tes Bahasa Pragmatik
Tes yang sejak awal penggunaannya dihubungkan dengan dasar pemahaman berdasarkan kemampuan pragmatic itu adalah tes Cloze. Dalam bentuknya yang konvensional tes Cloze itu berupa satu teks bacaan mengenai suatu bidang tertentu yang sejumlah katanya secara ajeg setiap beberapa kata tertentu telah dihilangkan. Tugas peserta tes adalah mengidentifikasi kata-kata yang telah dihilangkan itu berdasarkan pemahamannya terhadap keseluruhan wacana yang tersisa.

Tes Bahasa Komunikatif

Aksiologi dan Ontologi

Posted: October 13, 2010 in Uncategorized

Etimologi dari Aksiologi, Ontologi dan Epistimologi
Memenuhi Tugas Mata Kuliah Ilmu Alamiah Dasar

NAMA : ANATOMIE
NPM : 08510104

SEKOLAH TINGGI KEGURUAN DAN ILMU KEPENDIDIKAN (STKIP) PASUNDAN
KOTA CIMAHI
2010
ILMU ALAMIAH DASAR

Pengertian dari Aksiologi, Ontologi dan Epistemologi

I. PENGERTIAN AKSIOLOGI
Menurut bahasa Yunani, aksiologi berasal dari kata axios artinya nilai dan logos artinya teori atau ilmu. Jadi aksiologi adalah teori tentang nilai. Aksiologi bisa juga disebut sebagai the theory of value atau teori nilai. Berikut ini dijelaskan beberapa definisi aksiologi. Menurut Suriasumantri (1987:234) aksiologi adalah teori nilai yang berkaitan dengan kegunaan dari pengetahuan yang di peroleh. Menurut Kamus Bahasa Indonesia (1995:19) aksiologi adalah kegunaan ilmu pengetahuan bagi kehidupan manusia, kajian tentang nilai-nilai khususnya etika. Menurut Wibisono aksiologi adalah nilai-nilai sebagai tolak ukur kebenaran, etika dan moral sebagai dasar normative penelitian dan penggalian, serta penerapan ilmu.
Jadi Aksiologi adalah bagian dari filsafat yang menaruh perhatian tentang baik dan buruk (good and bad), benar dan salah (right and wrong), serta tentang cara dan tujuan (means and and). Aksiologi mencoba merumuskan suatu teori yang konsisten untuk perilaku etis. Menurut Bramel Aksiologi terbagi tiga bagian :
1. Moral Conduct, yaitu tindakan moral, Bidang ini melahirkan disiplin khusus yaitu etika.
2. Estetic expression, yaitu ekspresi keindahan, bidang ini melahirkan keindahan
3. Socio-politcal life, yaitu kehidupan social politik, yangakan melahirkan filsafat social politik.
Dalam Encyslopedia of philosophy dijelaskan aksiologi disamakan dengan value and valuation:
1. Nilai digunakan sebagai kata benda abstrak, Dalam pengertian yang lebih sempit seperti baik, menarik dan bagus. Sedangkan dalam pengertian yang lebih luas mencakup sebagai tambahan segala bentuk kewajiban, kebenaran dan kesucian.
2. Nilai sebagai kata benda konkret. Contohnya ketika kita berkata sebuah nilai atau nilai-nilai. Ia sering dipakai untuk merujuk kepada sesuatu yang bernilai, seperti nilainya atau nilai dia.
3. Nilai juga dipakai sebagai kata kerja dalam ekspresi menilai, memberi nilai atau dinilai.
Dari definisi aksiologi di atas, terlihat dengan jelas bahwa permasalahan utama adalah mengenai nilai. Nilai yang dimaksud adalah sesuatu yang dimiliki manusia untuk melakukan berbagai pertimbangan tentang apa yang dinilai.Teori tentang nilai yang dalam filsafat mengacu pada masalah etika dan estetika.
2. ILMU DAN MORAL
Ilmu merupakan sesuatu yang paling penting bagi manusia. Karena dengan ilmu semua keperluan dan kebutuhan manusia bisa terpenuhi secara lebih cepat dan lebih mudah. Dan merupakan kenyataan yang tidak bisa dipungkiri bahwa peradaban manusia sangat berhutang kepada ilmu. Singkatnya ilmu merupakan sarana untuk membantu manusia dalam mencapai tujuan hidupnya.
Ilmu tidak hanya menjadi berkah dan penyelamat manusia, tetapi juga bisa menjadi bencana bagi manusia. Misalnya pembuatan bom yang pada awalnya memudahkan untuk kerja manusia, namun kemudian digunakan untuk hal-hal yang bersifat negatif yang meninbulkan malapetaka bagi manusia itu sendiri, seperti bom yang terjadi di Bali. Disinilah ilmu harus diletakkan secara proporsional dan memihak kepada nilai-nilai kebaikan dan kemanusiaan. Sebab jika ilmu tidak berpihak kepada nilai-nilai, maka yang terjadi adalah bencana dan malapetaka.
Setiap ilmu pengetahuan akan menghasilkan teknologi yang kemudian akan diterapkan pada masyarakat. Teknologi dapat diartikan sebagai penerapan konsep ilmiah dalam memecahkan masalah-masalah praktis baik yang berupa perangkat keras (hardware) maupun perangkat lunak (software). Dalam tahap ini ilmu tidak hanya menjelaskan gejala alam untuk tujuan pengertian dan pemahaman, namun lebih jauh lagi memanipulasi faktor-faktor yang terkait dalam gejala tersebut untuk mengontrol dan mengarahkan proses yang terjadi. Di sinilah masalah moral muncul kembali namun dalam kaitannya dengan faktor lain. Kalau dalam tahap kontempolasi moral berkaitan dengan metafisika maka dalam tahap manipulasi ini masalah moral berkaitan dengan cara penggunaan ilmu pengetahuan. Atau secara filsafati dalam tahap penerapan konsep terdapat masalah moral ditinjau dari segi aksiologi keilmuwan.
3. KATEGORI DASAR AKSIOLOGI
Terdapat dua kategori dasar aksiologi :
1. Objectivism, yaitu penilaian terhadap sesuatu yang dilakukan apa adanya sesuai keadaan objek yang dinilai.
2. Subjectivism, yaitu penilaian terhadap sesuatu dimana dalam proses penilaian terdapat unsur intuisi (perasaan).
Dari sini muncul empat pendekatan etika, yaitu :
1. Teori nilai intuitif
2. Teori nilai rasional
3. Teori nilai alamiah
4. Teori nilai emotif
Teori nilai intuitif dan teori nilai rasional beraliran obyectivis sedangkan teori nilai alamiah dan teori nilai emotif beraliran subyektivis.
1. Teori Nilai intuitif (The Intuitive theory of value)
Teori ini berpandangan bahwa sukar jika tidak bisa dikatakan mustahil untuk mendefinisikan suatu perangkat nilai yang absolut. Bagaimanapun juga suatu perangkat nilai yang absolute itu eksis dalam tatanan yang bersifat obyektif. Nilai ditemukan melalui intuisi karena ada tatanan moral yang bersifat baku. Mereka menegaskan bahwa nilai eksis sebagai piranti obyek atau menyatu dalam hubungan antar obyek, dan validitas dari nilai tidak bergantung pada eksistensi atau perilaku manusia. Sekali seseorang menemukan dan mengakui nilai tersebut melalui proses intuitif, ia berkewajiban untuk mengatur perilaku individual atau sosialnya selaras dengan preskripsi moralnya.
2. Teori nilai rasional (The rational theory of value)
Bagi mereka janganlah percaya padanilai yang bersifat obyektif dan murni independent dari manusia. Nilai tersebut ditemukan sebagai hasil dari penalaran manusia. Fakta bahwa seseorang melakukan suatu yang benar ketika ia tahu degan nalarnya bahwa itu benar, sebagai fakta bahwa hanyaorang jahat atu yang lalai ynag melakukan sesuatu berlawanan dengan kehendak atau wahyu tuhan. Jadi dengan nalar atau peran tuhan nilai ultimo, obyektif, absolut yang seharusnya mengarahkan perilakunya.
3. Teori nilai alamiah (The naturalistic theory of value)
Nilai menurutnya diciptakan manusia bersama dengan kebutuhan-kebutuhan dan hasrat-hasrat yang dialaminya. Nilai adalah produk biososial, artefak manusia, yang diciptakan , dipakai, diuji oleh individu dan masyarakat untuk melayani tujuan membimbing perilaku manusia. Pendekatan naturalis mencakup teori nilai instrumental dimana keputusan nilai tidak absolute tetapi bersifat relative. Nilai secara umum hakikatnya bersifat subyektif, bergantung pada kondisi manusia.

4. Teori nilai emotif (The emotive theory of value)
Jika tiga aliran sebelumnya menentukan konsep nilai dengan status kognitifnya, maka teori ini memandang bahwa konsep moral dan etika bukanlah keputusan factual tetapi hanya merupakan ekspresi emosi dan tingkah laku. Nilai tidak lebih dari suatu opini yang tidak bisa diverivikasi, sekalipun diakui bahwa penelitian menjadi bagian penting dari tindakan manusia.
4. SIKAP ILMUWAN
Sikap seorang ilmuwan menghadapi cara berfikir yang keliru pada hakikatnya adalah manusia yang biasa berfikir dengan teratur dan teliti. Bukan saja jalan pikirannya yang mengalir melalui pola-pola yang teraur namun juga segenap materi yang menjadi bahan pemikirannya dikaji dengan teliti. Disinilah kelebihan seorang ilmuwan dibandingkan dengan cara berfikir orang awam.
Kumpulan dari pengetahuan yang sudah teruji kebenarannya secara ilmiah. Menurut Endrotomo Dalam ilmu dan teknologi, ilmu merupakan suatu aktivitas tertentu yang menggunakan metode tertentu untuk menghasilkan pengetahuan tertentu.
Fungsi ilmu :
1. Menjelaskan, contohnya menjelaskan semua fenomena kejadian alam
2. Memprediksi,memprediksi segala sesuatu yang akan terjadi
3. Mengontrol atau mengendalikan, dari hasil prediksi maka kita dapat mengontrol atau mengendalikan sesuatu yang akan terjadi.
II. Pengertian Ontologi
Ontologi sebenarnya merupakan bagian dari cabang ilmu filsafat yang merupakan klasifikasi dari kategori dan telah dipikirkan sejak Parmenides dan Aristoteles untuk menjawab pertanyaan esensi dari “sesuatu”. Penting untuk ditekankan disini adalah perbedaan dari ontologi dan suatu ontologi. Ontologi merupakan cabang dari filsafat sedangkan yang akan dibahas dalam tulisan ini adalah suatu ontologi. Banyak peneliti yang membuat definisi tentang suatu ontologi. Untuk kepentingan tulisan ini, kita akan menggunakan definisi dari Oscar Corcho et.al [2006, hal 4]:
Suatu ontologi adalah spesifikasi yang formal dan eksplisit dari suatu konsepsualisasi yang dipahami bersama. Konsepsualisasi merujuk pada suatu model abstrak dari fenomena di dunia ini dengan mengidentifikasikan konsep yang relevan dari fenomena tersebut. Eksplisit mempunyai arti bahwa tipe konsep yang digunakan, konsep yang digunakan, serta kendalakendala dalam penggunaannya didefinisikan secara eksplisit. Formal merujuk pada fakta bahwa ontologi tersebut seharusnya bisa terbaca oleh mesin. Dipahami bersama merefleksikan bahwa suatu ontologi berisi pengetahuan berdasarkan konsensus, yaitu bukan merupakan area privat atau beberapa individu tetapi diterima oleh kelompok.
1. Komponen Utama Suatu Ontologi
A. Suatu ontologi secara minimal mempunyai komponen minimal berikut ini:
• Kelas, merepresentasikan konsep. Konsep ini meliputi berbagai hal yang ada pada suatu domain tertentu. Sebagai contoh, dalam domain akuntansi, kos merupakan pengorbanan untuk memperoleh suatu aset tertentu sedangkan dalam domain perguruan tinggi kos merupakan tipe pemondokan. Konsep pada setiap domain ini bisa berbeda, bisa sama.
• Relasi, merepresentasikan tipe asosiasi antar berbagai konsep dalam suatu domain.
• Instance, merepresentasikan elemen atau individu dalam suatu ontologi.
2. Siklus Hidup Pengembangan Suatu Ontologi
Beberapa peneliti telah melakukan berbagai penelitian dan merumuskan siklus hidup pengembangan suatu ontologi. Suatu ontologi dihasilkan melalui suatu siklus metodologi. Banyak metodologi yang didefinisikan, misalnya: Cyc, Uschold and King, Gruninger and Fox, Kactus, Methontologi, Sensus, OnToKnowledge
1. Cyc mempunyai tiga fase yaitu pengkodean manual dari artikel dan berbagai pengetahuan, memperoleh pengetahuan baru melalui natural language atau machine learning tools (fase kedua, akuisisi ini dilakukan oleh manusia sedangkan pada fase yang ketiga digunakan tools untuk akuisisi ini.
2. Uschold and King menetapkan 4 fase, yaitu:
• Identifikasi kegunaan dari suatu ontologi
• Membangun ontologi
• Evaluasi ontologi, dan
• Mendokumentasikan ontologi.
3. Metodologi KACTUS menekankan pada arti penting dari aplikasi knowledge base sebagai dasar dari pembangunan ontologi. Ontologi dibangun menggunakan KB melalui proses abstraksi.

4. Metodologi Sensus menekankan pada pendekatan topdown untuk menurunkan ontologi untuk suatu domain yang spesifik dari ontologi yang sangat besar. Pada tahap awal diidentifikasikan sekumpulan cikal bakal istilah (seed terms) yang relevan untuk suatu domain. Istilah ini kemudian dihubungkan secara manual dengan ontologi besar yang mempunyai ruang lingkup luas (berisi lebih dari 50.000 konsep).

5. Metodologi METHONTOLOGY memungkinkan untuk membangun suatu ontologi dari awal, reuse, atau melalui proses reengineering. Proses yang dilaksanakan pada metodologi ini terdiri atas fase utama berikut ini:

• Mengelola (terdiri atas penjadwalan, pengendalian, serta jaminan kualitas)
• Proses membangun (terdiri atas masa sebelum pengembangan studi lingkungan dan studi kelayakan, masa pengembangan spesifikasi,konsepsualisasi, formalisasi, impelementasi)
• Masa setelah pengembangan ¬ pemeliharaan dan penggunaan)
• Proses dukungan (akuisisi pengetahuan, evaluasi, integrasi, dokumentasi, penggabungan, pengelolaan konfigurasi, serta alignment).
3. Pengertian Epistemologi
Manusia dengan latar belakang, kebutuhan-kebutuhan dan kepentingan-kepentingan yang berbeda mesti akan berhadapan dengan pertanyaan-pertanyaan seperti, dari manakah saya berasal? Bagaimana terjadinya proses penciptaan alam? Apa hakikat manusia? Tolok ukur kebaikan dan keburukan bagi manusia? Apa faktor kesempurnaan jiwa manusia? Mana pemerintahan yang benar dan adil? Mengapa keadilan itu ialah baik? Pada derajat berapa air mendidih? Apakah bumi mengelilingi matahari atau sebaliknya? Dan pertanyaan-pertanyaan yang lain. Tuntutan fitrah manusia dan rasa ingin tahunya yang mendalam niscaya mencari jawaban dan solusi atas permasalahan-permasalahan tersebut dan hal-hal yang akan dihadapinya.
Pada dasarnya, manusia ingin menggapai suatu hakikat dan berupaya mengetahui sesuatu yang tidak diketahuinya. Manusia sangat memahami dan menyadari bahwa:
1. Hakikat itu ada dan nyata;
2. Kita bisa mengajukan pertanyaan tentang hakikat itu;
3. Hakikat itu bisa dicapai, diketahui, dan dipahami;
4. Manusia bisa memiliki ilmu, pengetahuan, dan makrifat atas hakikat itu. Akal dan pikiran manusia bisa menjawab persoalan-persoalan yang dihadapinya, dan jalan menuju ilmu dan pengetahuan tidak tertutup bagi manusia.
Apabila manusia melontarkan suatu pertanyaan yang baru, misalnya bagaimana kita bisa memahami dan meyakini bahwa hakikat itu benar-benar ada? Mungkin hakikat itu memang tiada dan semuanya hanyalah bersumber dari khayalan kita belaka? Kalau pun hakikat itu ada, lantas bagaimana kita bisa meyakini bahwa apa yang kita ketahui tentang hakikat itu bersesuaian dengan hakikat eksternal itu sebagaimana adanya? Apakah kita yakin bisa menggapai hakikat dan realitas eksternal itu? Sangat mungkin pikiran kita tidak memiliki kemampuan memadai untuk mencapai hakikat sebagaimana adanya, keraguan ini akan menguat khususnya apabila kita mengamati kesalahan-kesalahan yang terjadi pada indra lahir dan kontradiksi-kontradiksi yang ada di antara para pemikir di sepanjang sejarah manusia?Persoalan-persoalan terakhir ini berbeda dengan persoalan-persoalan sebelumnya, yakni persoalan-persoalan sebelumnya berpijak pada suatu asumsi bahwa hakikat itu ada, akan tetapi pada persoalan-persoalan terakhir ini, keberadaan hakikat itu justru masih menjadi masalah yang diperdebatkan. Untuk lebih jelasnya perhatikan contoh berikut ini. Seseorang sedang melihat suatu pemandangan yang jauh dengan teropong dan melihat berbagai benda dengan bentuk-bentuk dan warna-warna yang berbeda, lantas iameneliti benda-benda tersebut dengan melontarkan berbagai pertanyaan-pertanyaan tentangnya. Dengan perantara teropong itu sendiri, ia berupaya menjawab dan menjelaskan tentang realitas benda-benda yang dilihatnya. Namun, apabila seseorang bertanya kepadanya: Dari mana Anda yakin bahwa teropong ini memiliki ketepatan dalam menampilkan warna, bentuk, dan ukuran benda-benda tersebut? Mungkin benda-benda yang ditampakkan oleh teropong itu memiliki ukuran besar atau kecil?. Keraguan-keraguan ini akan semakin kuat dengan adanya kemungkinan kesalahan penampakan oleh teropong. Pertanyaan-pertanyaan ini berkaitan dengan keabsahan dan kebenaran yang dihasilkan oleh teropong. Dengan ungkapan lain, tidak ditanyakan tentang keberadaan realitas eksternal, akan tetapi, yang dipersoalkan adalah keabsahan teropong itu sendiri sebagai alat yang digunakan untuk melihat benda-benda yang jauh.
Keraguan-keraguan tentang hakikat pikiran, persepsi-persepsi pikiran, nilai dan keabsahan pikiran, kualitas pencerapan pikiran terhdap objek dan realitas eksternal, tolok ukur kebenaran hasil pikiran, dan sejauh mana kemampuan akal-pikiran dan indra mencapai hakikat dan mencerap objek eksternal, masih merupakan persoalan-persoalan aktual dan kekinian bagi manusia. Terkadang kita mempersoalkan ilmu dan makrifat tentang benda-benda hakiki dan kenyataan eksternal, dan terkadang kita membahas tentang ilmu dan makrifat yang diperoleh oleh akal-pikiran dan indra. Semua persoalan ini dibahas dalam bidang ilmu epistemologi. Dengan demikian, definisi epistemologi adalah suatu cabang dari filsafat yang mengkaji dan membahas tentang batasan, dasar dan pondasi, alat, tolok ukur, keabsahan, validitas, dan kebenaran ilmu, makrifat, dan pengetahuan manusia.[3]
A. Pokok Bahasan Epistemologi
Dengan memperhatikan definisi epistemologi, bisa dikatakan bahwa tema dan pokok pengkajian epistemologi ialah ilmu, makrifat dan pengetahuan. Dalam hal ini, dua poin penting akan dijelaskan:
1. Cakupan pokok bahasan, yakni apakah subyek epistemologi adalah ilmu secara umum atau ilmu dalam pengertian khusus seperti ilmu hushûl. Ilmu itu sendiri memiliki istilah yang berbeda dan setiap istilah menunjukkan batasan dari ilmu itu. Istilah-istilah ilmu tersebut adalah sebagai berikut:
a. Makna leksikal ilmu adalah sama dengan pengideraan secara umum dan mencakup segala hal yang hakiki, sains, teknologi, keterampilan, kemahiran, dan juga meliputi ilmu-ilmu seperti hudhûrî hushûlî, ilmu Tuhan, ilmu para malaikat, dan ilmu manusia.
b. Ilmu adalah kehadiran (hudhûrî) dan segala bentuk penyingkapan. Istilah ini digunakan dalam filsafat Islam. Makna ini mencakup ilmu hushûlî dan ilmu hudhûrî.
c. Ilmu yang hanya dimaknakan sebagai ilmu hushûlî dimana berhubungan dengan ilmu logika (mantik).
d. Ilmu adalah pembenaran (at-tashdiq) dan hukum yang meliputi kebenaran yang diyakini dan belum diyakini.
e. Ilmu adalah pembenaran yang diyakini.
f. Ilmu ialah kebenaran dan keyakinan yang bersesuaian dengan kenyataan dan realitas eksternal.
g. Ilmu adalah keyakinan benar yang bisa dibuktikan.
h. Ilmu ialah kumpulan proposisi-proposisi universal yang saling bersesuaian dimana tidak berhubungan dengan masalah-masalah sejarah dan geografi.
i. Ilmu ialah gabungan proposisi-proposisi universal yang hakiki dimana tidak termasuk hal-hal yang linguistik.
j. Ilmu ialah kumpulan proposisi-proposisi universal yang bersifat empirik.
2. Sudut pembahasan, yakni apabila subyek epistemologi adalah ilmu dan makrifat, maka dari sudut mana subyek ini dibahas, karena ilmu dan makrifat juga dikaji dalam ontologi, logika, dan psikologi. Sudut-sudut yang berbeda bisa menjadi pokok bahasan dalam ilmu. Terkadang yang menjadi titik tekan adalah dari sisi hakikat keberadaan ilmu. Sisi ini menjadi salah satu pembahasan dibidang ontologi dan filsafat. Sisi pengungkapan dan kesesuian ilmu dengan realitas eksternal juga menjadi pokok kajian epistemologi. Sementara aspek penyingkapan ilmu baru dengan perantaraan ilmu-ilmu sebelumnya dan faktor riil yang menjadi penyebab hadirnya pengindraan adalah dibahas dalam ilmu logika. Dan ilmu psikologi mengkaji subyek ilmu dari aspek pengaruh umur manusia terhadap tingkatan dan pencapaian suatu ilmu. Sudut pandang pembahasan akan sangat berpengaruh dalam pemahaman mendalam tentang perbedaan-perbedaan ilmu.
Dalam epistemologi akan dikaji kesesuaian dan probabilitas pengetahuan, pembagian dan observasi ilmu, dan batasan-batasan pengetahuan, dan dari sisi ini, ilmu hushûlî dan ilmu hudhûrî juga akan menjadi pokok-pokok pembahasannya. Dengan demikian, ilmu yang diartikan sebagai keumuman penyingkapan dan pengindraan adalah bisa dijadikan sebagai subyek dalam epistemologi.
3. Metode Epistemologi
Dengan memperhatikan definisi dan pengertian epistemologi, maka menjadi jelaslah bahwa metode ilmu ini adalah menggunakan akal dan rasio, karena untuk menjelaskan pokok-pokok bahasannya memerlukan analisa akal. Yang dimaksud metode akal di sini adalah meliputi seluruh analisa rasional dalam koridor ilmu-ilmu hushûlî dan ilmu hudhûrî. Dan dari dimensi lain, untuk menguraikan sumber kajian epistemologi dan perubahan yang terjadi di sepanjang sejarah juga menggunakan metode analisa sejarah.
4. Hubungan Epistemologi dengan Ilmu-Ilmu Lain
a. Hubungan Epistemologi dengan Ilmu Logika. Ilmu logika adalah suatu ilmu yang mengajarkan tentang metode berpikir benar, yakni metode yang digunakan oleh akal untuk menyelami dan memahami realitas eksternal sebagaimana adanya dalam penggambaran dan pembenaran. Dengan memperhatikan definisi ini, bisa dikatakan bahwa epistemologi jika dikaitkan dengan ilmu logika dikategorikan sebagai pendahuluan dan mukadimah, karena apabila kemampuan dan validitas akal belum dikaji dan ditegaskan, maka mustahil kita membahas tentang metode akal untuk mengungkap suatu hakikat dan bahkan metode-metode yang ditetapkan oleh ilmu logika masih perlu dipertanyakan dan rekonstruksi, walhasil masih menjadi hal yang diragukan.
b. Hubungan epistemologi dengan Filsafat. Pengertian umum filsafat adalah pengenalan terhadap eksistensi (ontologi), realitas eksternal, dan hakikat keberadaan. Sementara filsafat dalam pengertian khusus (metafisika) adalah membahas kaidah-kaidah umum tentang eksistensi dalam dua pengertian tersebut, telah diasumsikan mengenai kemampuan, kodrat, dan validitas akal dalam memahami hakikat dan realitas eksternal. Jadi, epistemologi dan ilmu logika merupakan mukadimah bagi filsafat.

c. Hubungan epistemologi dengan Teologi dan ilmu tafsir. Ilmu kalam (teologi) ialah suatu ilmu yang menjabarkan proposisi-proposisi teks suci agama dan penyusunan argumentasi demi mempertahankan peran dan posisi agama. Ilmu tafsir adalah suatu ilmu yang berhubungan dengan metode penafsiran kitab suci. Jadi, epistemologi berperan sentral sebagai alat penting bagi kedua ilmu tersebut, khususnya pembahasan yang terkait dengan kontradiksi ilmu dan agama, atau akal dan agama, atau pengkajian seputar pluralisme dan hermeneutik, karena akar pembahasan ini terkait langsung dengan pembahasan epistemologi.
5. Urgensi Epistemologi
Jika kita perhatikan definisi epistemologi dan hubungannya dengan ilmu-ilmu lainnya, maka jelaslah mengenai urgensi kajian epistemologi, terkhusus lagi apabila kita menyimak ruang pemikiran dan budaya yang ada serta kritikan, keraguan, dan persoalan inti yang dimunculkan seputar keyakinan agama dan dasar-dasar etika, fiqih, penafsiran, dan hak-hak asasi manusia dimana sentral dari semua pembahasan tersebut berpijak pada epistemologi.
Hubungan epistemologi dengan persoalan politik adalah hal yang juga tak bisa disangkal dan saling terkait. Plato berkata pada penguasa Yunani ketika itu, “Anda tidak layak memerintah, karena Anda bukan seorang hakim (filosof).” Dan juga berkaitan dengan pemerintahan Islam bisa dikatakan bahwa karena manusia tak bisa memahami hakikat dirinya sendiri sebagaimana yang semestinya, maka penetapan hukum hanya berada ditangan Tuhan, dan para ulama yang adil adalah wakil Tuhan yang memiliki hak memerintah. Pada sisi lain, sebagian beranggapan bahwa makrifat agama adalah bukan bagian dari ilmu, dan untuk memerintah mesti dibutuhkan ilmu politik dan pemerintahan, sementara kaum ulama tersebut tak menguasainya, dengan demikian, mereka tidak berhak memerintah.
Pembahasan seperti tersebut di atas membuktikan kepada kita pentingnya pengkajian epistemologi dan konklusi-konklusinya, dan dari aspek lain, begitu banyak ayat al-Quran berkaitan dengan argumentasi akal, memotivasi manusia untuk menggapai ilmu dan makrifat, dan menolak segala bentuk keraguan. Semua kenyataan ini berarti bahwa pencapaian keyakinan dan kebenaran adalah sangat mungkin dengan perantaraan akal dan argumentasi rasional, dan jika ada orang yang ragu atas realitas ini, maka minimalnya iaharus menerimanya untuk menjawab segala bentuk kritikan.
Perbedaan hakiki manusia dan hewan terletak pada potensi akal-pikiran. Rahasia kemanusiaan manusia adalah bahwa ia mesti menjadi maujud yang berakal dan mengaplikasikan kekuatan akal dalam semua segmen kehidupannya serta seluruh kehendak dan iradahnya terwujud melalui pancaran petunjuk akal. Hal ini berarti bahwa jika akal dan rasionalitasnya dipisahkan dari kehidupannya, maka yang tertinggal hanyalah sifat kehewannya, dengan demikian, segala dinamika hidupnya berasal dari kecenderungan hewaninya.
Manusia ialah maujud yang berakal dan seluruh aktivitasnya dinapasi oleh akal dan pengetahuan, maka dari itu, suatu rangkaian persoalan yang prinsipil menjadi terkonstruksi dengan tujuan untuk mencarikan solusi atas segala permasalahan yang timbul berkaitan dengan pengetahuan dan akal manusia, dimana hal itu merupakan pembatas substansial antara iadengan hewan.
Yang pasti, jawaban atas segala persoalan mendasar niscaya dengan upaya-upaya rasional dan filosofis, karena ilmu-ilmu alam dan matematika tidak mampu memberikan solusi komprehensif dan universal atasnya. Karena telah jelas urgensi upaya rasional untuk kehidupan hakiki manusia, maka persoalan yang kemudian muncul ialah apakah akal manusia mampu menyelesaikan persoalan-persoalan tersebut? Jika nilai dan validitas pengenalan akal belum ditegaskan, maka tidaklah berguna pengakuan akal dalam mengajukan solusi atas segala permasalahan yang dihadapi manusia, dan keraguan akan senantiasa bersama manusia bahwa apakah akal telah memberikan solusi yang benar atas perkara-perkara tersebut? Pertanyaan-pertanyaan ini adalah inti pembahasan epistemologi. Dengan begitu, sebelum melangkah ke arah upaya-upaya rasional dan filosofis, langkah pertama yang mesti diambil adalah membedah persoalan-persoalan epistemologi.
Dengan ungkapan lain, apabila kita merujuk kepada daftar isi persoalan-persoalan yang berkaitan dengan pengetahuan, misalnya persoalan tentang keberadaan realitas eksternal dan kemungkinan terjalinnya hubungan manusia dengan realitas eksternal itu, maka akan menjadi jelas bagi kita bahwa epistemologi merupakan pemberi validitas dan nilai kepada seluruh pemikiran filsafat dan penemuan ilmiah manusia sedemikian sehingga kalau persoalan-persoalan yang berhubungan dengan ilmu dan pengetahuan tersebut belumlah menjadi jelas, maka tak satu pun pemikiran filsafat manusia dan penemuan ilmiah yang akan bernilai, karena semua aliran filsafat dan ilmu mengaku telah berhasil mengungkap hakikat alam, manusia, dan rahasia fenomena eksistensial lainnya.
Berkenaan dengan urgensi epistemologi, kami akan kutip ungkapan seorang pemikir dan filosof Islam kontemporer asal Iran , Murthada Muthahhari , ia berkata “Pada era ini kita menyaksikan keberadaan aliran-aliran filsafat sosial dan ideologi yang berbeda dimana masing-masingnya mengusulkan suatu jalan dan solusi hidup. Aliran-aliran ini memiliki sandaran pemikiran yang bersaing satu sama lain untuk merebut pengaruh. Muncul suatu pertanyaan, mengapa aliran-aliran dan ideologi-ideologi tersebut memiliki perbedaan? Jawabannya, penyebab lahirnya perbedaan-perbedaan tersebut terletak pada perbedaan pandangan dunianya (word view) masing-masing. Hal ini karena, semua ideologi berpijak pada pandangan dunia dan setiap pandangan dunia tertentu akan menghadirkan ideologi dan aliran sosial tertentu pula. Ideologi menentukan apa yang mesti dilakukan oleh manusia dan mengajukan bagaimana metode mencapai tujuan itu. Ideologi menyatakan kepada kita bagaimana hidup semestinya. Mengapa ideologi mengarahkan kita? Karena pandangan dunia menegaskan suatu hukum yang mesti diterapkan pada masyarakat dan sekaligus menentukan arah dan tujuan hidup masyarakat. Apa yang ditentukan oleh pandangan dunia, itu pula yang akan diikuti oleh ideologi. Ideologi seperti filsafat praktis, sedangkan pandangan dunia menempati filsafat teoritis. Filsafat praktis bergantung kepada filsafat teoritis. Mengapa suatu ideologi berpijak pada materialisme dan ideologi lainnya bersandar pada teisme? Perbedaan pandangan dunia tersebut pada hakikatnya bersumber dari perbedaan dasar-dasar pengenalan, pengetahuan, dan epistemologi.

Epistemologi pada Zaman Yunani Kuno dan Abad Pertengahan
Perjalanan historis epistemologi dalam filsafat Islam dan Barat memiliki perbedaan bentuk dan arah. Perjalanan historis epistemologi dalam filsafat barat ke arah skeptisisme dan relativisme. Skeptisisme diwakili oleh pemikiran David Hume, sementara relativsime nampak pada pemikiran Immanuel Kant.
Sementara perjalanan sejarah epistemologi di dalam filsafat Islam mengalami suatu proses yang menyempurna dan berhasil menjawab segala bentuk keraguan dan kritikan atas epistemologi. Konstruksi pemikiran filsafat Islam sedemikian kuat dan sistimatis sehingga mampu memberikan solusi universal yang mendasar atas persoalan yang terkait dengan epistemologi. Pembahasan yang berhubungan dengan pembagian ilmu, yakni ilmu dibagi menjadi gagasan/konsepsi (at-tashawwur)dan penegasan (at-tashdiq)atau hushûlî dan hudhûrî, macam-macam ilmu hudhûrî, dan hal yang terkait dengan kategori-kategori kedua filsafat Walaupun masih dibutuhkan langkah-langkah besar untuk menyelesaikan persoalan-persoalan partikular yang mendetail di dalam epistemologi.
1. Sejarah Epistemologi dalam Filsafat Barat
Apabila kita membagi perjalanan sejarah filsafat Barat dalam tiga zaman tertentu (Yunani kuno, abad pertengahan, dan modern) dan menempatkan Yunani kuno sebagai awal dimulainya filsafat Barat, maka secara implisit bisa dikatakan bahwa pada zaman itu juga lahir epistemologi. Pembahasan-pembahasan yang dilontarkan oleh kaum Sophis dan filosof-filosof pada zaman itu mengandung poin-poin kajian yang penting dalam epistemologi.
Hal yang mesti digaris bawahi ialah pada zaman Yunani kuno dan abad pertengahan epistemologi merupakan salah satu bagian dari pembahasan filsafat, akan tetapi, dalam kajian filsafat pasca itu epistemologi menjadi inti kajian filsafat dan hal-hal yang berkaitan dengan ontologi dikaji secara sekunder. Dan epistemologi setelah Renaissance dan Descartes mengalami suatu perubahan baru.

2. Epistemologi di Zaman Yunani Kuno
Berdasarkan penulis sejarah filsafat, orang pertama yang membuka lembaran kajian epistemologi adalah Parmenides. Hal ini karena iamenempatkan dan menekankan akal itu sebagai tolok ukur hakikat. Pada dasarnya, iamengungkapkan satu sisi dari sisi-sisi lain dari epistemologi yang merupakan sumber dan alat ilmu, akal dipandang sebagai yang valid, sementara indra lahir hanya bersifat penampakan dan bahkan terkadang menipu.
Heraklitus berbeda dengan Parmenides, ia menekankan pada indra lahir. Heraklitus melontarkan gagasan tentang perubahan yang konstan atas segala sesuatu dan berkeyakinan bahwa dengan adanya perubahan yang terus menerus pada segala sesuatu, maka perolehan ilmu menjadi hal yang mustahil, karena ilmu memestikan kekonstanan dan ketetapan, akan tetapi, dengan keberadaan hal-hal yang senantiasa berubah itu, maka mustahil terwujud sifat-sifat khusus dari ilmu tersebut. Oleh karena itu, sebagian peneliti sejarah filsafat menganggap pemikirannya sebagai dasar Skeptisisme.
Kaum Sophis ialah kelompok pertama yang menolak definisi ilmu yang bermakna kebenaran yang sesuai dengan realitas hakiki eksternal, hal ini karena terdapat kontradiksi-kontradiksi pada akal dan kesalahan pengamatan yang dilakukan oleh indra lahir.
Pythagoras berkata, “Manusia merupakan parameter segala sesuatu, tolok ukur eksistensi segala sesuatu, dan mizan ketiadaan segala sesuatu. Gagasan Pythagoras ini kelihatannya lebih menyuarakan dimensi relativitas dalam pemikiran.
Gorgias menyatakan bahwa sesuatu itu tiada, apabila ia ada, maka mustahil diketahui, kalau pun iabisa dipahami, namun tidak bisa dipindahkan.
Socrates ialah filosof pertama pasca kaum Sophis yang lantas bangkit mengkritisi pemikiran-pemikiran mereka, dan dengan cara induksi dan pendefinisian, ia berupaya mengungkap hakikat segala sesuatu. Iamemandang bahwa hakikat itu tidak relatif dan nisbi.
Democritus beranggapan bahwa indra lahir itu tidak akan pernah mengantarkan pada pengetahuan benar dan segala sifat sesuatu iabagi menjadi sifat-sifat majasi dimana dihasilkan dari penetapan pikiran seperti warna dan sifat-sifat hakiki seperti bentuk dan ukuran. Pembagian sifat ini kemudian menjadi perhatian para filosof dan sumber lahirnya berbagai pembahasan.
Plato, murid Socrates, ialah filosof pertama yang secara serius mendalami epistemologi dan menganggap bahwa permasalahan mendasar pengetahuan indriawi itu ialah terletak pada perubahan objek indra. Iajuga berkeyakinan, karena pengetahuan hakiki semestinya bersifat universal, pasti, dan diyakini, maka objeknya juga harus tetap dan konstan, dan perkara-perkara yang senantiasa berubah dan partikular tidak bisa dijadikan objek makrifat hakiki. Oleh karena itu, pengetahuan indriawi bersifat keliru, berubah, dan tidak bisa diyakini, sementara pengetahuan hakiki (baca: pengetahuan akal) itu yang berhubungan dengan hal-hal yang konstan dan tak berubah ialah bisa diyakini, universal, tetap, dan bersifat pasti. Dengan dasar ini, iakemudian melontarkan gagasan tentang mutsul (maujud-maujud non-materi di alam akal).
Pengetahuan hakiki dalam pandangan Plato ialah keyakinan benar yang bisa diargumentasikan, dimana pengetahuan jenis ini terkait dengan hal-hal yang konstan. Pengetahuan-pengetahuan selain ini ialah bersifat prasangka, hipotesa, dan perkiraan belaka. Begitu pula, definisi plato tentang pengetahuan dan makrifat lantas menjadi perhatian serius para epistemolog kontemporer.
Lebih lanjut ia berkata bahwa panca indra lahir itu tidak melakukan kesalahan, melainkan kekeliruan itu bersumber dari kesalahan penetapan makna-makna maujud di ruang memori pikiran atas perkara-perkara indriawi.
Aristoteles, murid Plato, lebih menekankan penjelasan ilmu dan pembuktian asumsi-asumsinya daripada menjelaskan persoalan yang berkaitan dengan probabilitas pengetahuan. Iayakin bahwa setiap ilmu berpijak pada kaidah-kaidah awal dimana hal itu bisa dibuktikan di dalam ilmu-ilmu lain, akan tetapi, proses pembuktian ini harus berakhir pada kaidah yang sangat gamblang yang tak lagi membutuhkan pembuktian rasional. Dalam hal ini, prinsip non-kontradiksi merupakan kaidah pertama yang sangat gamblang yang diketahui secara fitrah.
Epicure (270-341 M) memandang indra lahir sebagai pondasi dan tolok ukur kebenaran pengetahuan. Makrifat yang diperoleh lewat indra itu merupakan makrifat yang paling diyakini kebenarannya, dengan perspektif ini, ilmu matematika dianggap hal yang tidak valid.
Kaum Skeptis beranggapan bahwa kesalahan indra lahir dan akal itu merupakan dalil atas ketidakabsahannya. Sebagian dari mereka bahkan menolak secara mutlak adanya kebenaran dan sebagian lain memandang kemustahilan pencapaiannya. Perbedaan kaum Skeptis dengan kaum Sophis adalah bahwa argumentasi-argumentasi kaum Sophis menjadi pijakan utama kaum Skeptis. Gagasan Skeptisisme muncul sebelum Masehi hingga abad kedua Masehi yang dipropagandai oleh Agrippa (di abad pertama) dan kemudian dilanjutkan oleh Saktus Amirikus (di abad kedua).
Walhasil, epistemologi di zaman Yunani kuno dimulai dengan pertanyaan-pertanyaan dan kemudian dibahas dalam bentuk yang berbeda dalam filsafat. Dan semua persoalan, keraguan, jawaban, dan solusinya hadir dalam bentuk yang semakin kuat dan sistimatis serta terlontarnya pembahasan seputar probabilitas pengetahuan, sumber ilmu, dan tolok ukur kesesuaian dengan realitas eksternal.

3. Epistemologi pada Abad Pertengahan (dari Awal Masehi hingga Abad Kelimabelas)
Inti pembahasan di abad pertengahan adalah persoalan yang terkait dengan universalitas dan hakikat keberadaannya, disamping itu, juga mengkaji dasar-dasar pengetahuan dan kebenaran.
Plotinus, penggagas maktab neo platonisme, di abad ketiga masehi melontarkan gagasan-gagasan penting dalam epistemologi.
Ia membagi tiga tingkatan persepsi (cognition): 1. Persepsi panca indra (sensuous perception), 2. Pengertian (understanding), 3. Akal (logos, intellect). Tingkatan pertama berkaitan dengan hal-hal yang lahir, tingkatan kedua adalah argumentasi, dan akal sebagai tingkatan ketiga, bisa memahami hakikat ‘kesatuan dalam kejamakan’ dan ‘kejamakan dalam kesatuan’ tanpa lewat proses berpikir. Dan tingkatan di atas akal adalah intuisi (asy-syuhud).
Augustine (354-430 M) beranggapan bahwa ilmu terhadap jiwa dan diri sendiri itu tidak termasuk dalam ruang lingkup yang bisa diragukan oleh kaum Skeptis dan Sophis, di samping itu iamemandang bahwa ilmu itu sebagai ilmu yang paling benar dan proposisi-proposisi matematika adalah bersifat gamblang yang tidak bisa diragukan lagi. Pengetahuan indriawi itu, karena objeknya senantiasa berubah, tidak tergolong sebagai makrifat hakiki.
Dalam pandangannya, ilmu dan pengetahuan dimulai dari diri sendiri, karena ilmu terhadap jiwa tidak bisa diragukan. Salah satu ungkapan beliau adalah “Saya ragu, oleh karena itu, saya ada“.

TEORI KEALAMAN
1. Teori Atom John Dalton
Pada tahun 1803, John Dalton mengemukakan mengemukakan pendapatnya tentang atom. Teori atom Dalton didasarkan pada dua hukum, yaitu hukum kekekalan massa (hukum Lavoisier) dan hukum susunan tetap (hukum prouts). Lavosier mennyatakan bahwa “Massa total zat-zat sebelum reaksi akan selalu sama dengan massa total zat-zat hasil reaksi”. Sedangkan Prouts menyatakan bahwa “Perbandingan massa unsur-unsur dalam suatu senyawa selalu tetap”. Dari kedua hukum tersebut Dalton mengemukakan pendapatnya tentang atom sebagai berikut:
1. Atom merupakan bagian terkecil dari materi yang sudah tidak dapat dibagi lagi
2. Atom digambarkan sebagai bola pejal yang sangat kecil, suatu unsur memiliki atom-atom yang identik dan berbeda untuk unsur yang berbeda
3. Atom-atom bergabung membentuk senyawa dengan perbandingan bilangan bulat dan sederhana. Misalnya air terdiri atom-atom hidrogen dan atom-atom oksigen
4. Reaksi kimia merupakan pemisahan atau penggabungan atau penyusunan kembali dari atom-atom, sehingga atom tidak dapat diciptakan atau dimusnahkan.
Hipotesa Dalton digambarkan dengan model atom sebagai bola pejal seperti pada tolak peluru. Seperti gambar berikut ini:

Kelemahan:
Teori dalton tidak menerangkan hubungan antara larutan senyawa dan daya hantar arus listrik.
2. Teori Atom J. J. Thomson
Berdasarkan penemuan tabung katode yang lebih baik oleh William Crookers, maka J.J. Thomson meneliti lebih lanjut tentang sinar katode dan dapat dipastikan bahwa sinar katode merupakan partikel, sebab dapat memutar baling-baling yang diletakkan diantara katode dan anode. Dari hasil percobaan ini, Thomson menyatakan bahwa sinar katode merupakan partikel penyusun atom (partikel subatom) yang bermuatan negatif dan selanjutnya disebut elektron.
Atom merupakan partikel yang bersifat netral, oleh karena elektron bermuatan negatif, maka harus ada partikel lain yang bermuatan positifuntuk menetrallkan muatan negatif elektron tersebut. Dari penemuannya tersebut, Thomson memperbaiki kelemahan dari teori atom dalton dan mengemukakan teori atomnya yang dikenal sebagai Teori Atom Thomson. Yang menyatakan bahwa:
“Atom merupakan bola pejal yang bermuatan positif dan didalamya tersebar muatan negatif elektron”
Model atomini dapat digambarkan sebagai jambu biji yang sudah dikelupas kulitnya. biji jambu menggambarkan elektron yang tersebar marata dalam bola daging jambu yang pejal, yang pada model atom Thomson dianalogikan sebagai bola positif yang pejal. Model atom Thomson dapat digambarkan sebagai berikut:

Kelemahan:
Kelemahan model atom Thomson ini tidak dapat menjelaskan susunan muatan positif dan negatif dalam bola atom tersebut.
3. Teori Atom Rutherford
Rutherford bersama dua orang muridnya (Hans Geigerdan Erners Masreden) melakukan percobaan yang dikenal dengan hamburan sinar alfa (λ) terhadap lempeng tipis emas. Sebelumya telah ditemukan adanya partikel alfa, yaitu partikel yang bermuatan positif dan bergerak lurus, berdaya tembus besar sehingga dapat menembus lembaran tipis kertas. Percobaan tersebut sebenarnya bertujuan untuk menguji pendapat Thomson, yakni apakah atom itu betul-betul merupakan bola pejal yang positif yang bila dikenai partikel alfa akan dipantulkan atau dibelokkan. Dari pengamatan mereka, didapatkan fakta bahwa apabila partikel alfa ditembakkan pada lempeng emas yang sangat tipis, maka sebagian besar partikel alfa diteruskan (ada penyimpangan sudut kurang dari 1°), tetapi dari pengamatan Marsden diperoleh fakta bahwa satu diantara 20.000 partikel alfa akan membelok sudut 90° bahkan lebih.
Berdasarkan gejala-gejala yang terjadi, diperoleh beberapa kesipulan beberapa berikut:
1. Atom bukan merupakan bola pejal, karena hampir semua partikel alfa diteruskan
2. Jika lempeng emas tersebut dianggap sebagai satu lapisanatom-atom emas, maka didalam atom emas terdapat partikel yang sangat kecil yang bermuatan positif.
3. Partikel tersebut merupakan partikelyang menyusun suatu inti atom, berdasarkan fakta bahwa 1 dari 20.000 partikel alfa akan dibelokkan. Bila perbandingan 1:20.000 merupakan perbandingan diameter, maka didapatkan ukuran inti atom kira-kira 10.000 lebih kecil daripada ukuran atom keseluruhan.
Berdasarkan fakta-fakta yang didapatkan dari percobaan tersebut, Rutherford mengusulkan model atom yang dikenal dengan Model Atom Rutherford yang menyatakan bahwa Atom terdiri dari inti atom yang sangat kecil dan bermuatan positif, dikelilingi oleh elektron yang bermuatan negatif. Rutherford menduga bahwa didalam inti atom terdapat partikel netral yang berfungsi mengikat partikel-partikel positif agar tidak saling tolak menolak.
Model atom Rutherford dapat digambarkan sebagai beriukut:

Kelemahan:
Tidak dapat menjelaskan mengapa elektron tidak jatuh ke dalam inti atom.
4. Teori Atom Bohr
ada tahun 1913, pakar fisika Denmark bernama Neils Bohr memperbaiki kegagalan atom Rutherford melalui percobaannya tentang spektrum atom hidrogen. Percobaannya ini berhasil memberikan gambaran keadaan elektron dalam menempati daerah disekitar inti atom. Penjelasan Bohr tentang atom hidrogen melibatkan gabungan antara teori klasik dari Rutherford dan teori kuantum dari Planck, diungkapkan dengan empat postulat, sebagai berikut:
1. Hanya ada seperangkat orbit tertentu yang diperbolehkan bagi satu elektron dalam atom hidrogen. Orbit ini dikenal sebagai keadaan gerak stasioner (menetap) elektron dan merupakan lintasan melingkar disekeliling inti.
2. Selama elektron berada dalam lintasan stasioner, energi elektron tetap sehingga tidak ada energi dalam bentuk radiasi yang dipancarkan maupun diserap.
3. Elektron hanya dapat berpindah dari satu lintasan stasioner ke lintasan stasioner lain. Pada peralihan ini, sejumlah energi tertentu terlibat, besarnya sesuai dengan persamaan planck, ΔE = hv.
4. Lintasan stasioner yang dibolehkan memilki besaran dengan sifat-sifat tertentu, terutama sifat yang disebut momentum sudut. Besarnya momentum sudut merupakan kelipatan dari h/2∏ atau nh/2∏, dengan n adalah bilangan bulat dan h tetapan planck.
Menurut model atom bohr, elektron-elektron mengelilingi inti pada lintasan-lintasan tertentu yang disebut kulit elektron atau tingkat energi. Tingkat energi paling rendah adalah kulit elektron yang terletak paling dalam, semakin keluar semakin besar nomor kulitnya dan semakin tinggi tingkat energinya.

Kelemahan:
Model atom ini tidak bisa menjelaskan spektrum warna dari atom berelektron banyak.
5. Teori Atom Modern
Model atom mekanika kuantum dikembangkan oleh Erwin Schrodinger (1926).Sebelum Erwin Schrodinger, seorang ahli dari Jerman Werner Heisenberg mengembangkan teori mekanika kuantum yang dikenal dengan prinsip ketidakpastian yaitu “Tidak mungkin dapat ditentukan kedudukan dan momentum suatu benda secara seksama pada saat bersamaan, yang dapat ditentukan adalah kebolehjadian menemukan elektron pada jarak tertentu dari inti atom”.
Daerah ruang di sekitar inti dengan kebolehjadian untuk mendapatkan elektron disebut orbital. Bentuk dan tingkat energi orbital dirumuskan oleh Erwin Schrodinger.Erwin Schrodinger memecahkan suatu persamaan untuk mendapatkan fungsi gelombang untuk menggambarkan batas kemungkinan ditemukannya elektron dalam tiga dimensi.

Persamaan Schrodinger

x,y dan z
Y
m
ђ
E
V = Posisi dalam tiga dimensi
= Fungsi gelombang
= massa
= h/2p dimana h = konstanta plank dan p = 3,14
= Energi total
= Energi potensial
Model atom dengan orbital lintasan elektron ini disebut model atom modern atau model atom mekanika kuantum yang berlaku sampai saat ini, seperti terlihat pada gambar berikut ini.
Awan elektron disekitar inti menunjukan tempat kebolehjadian elektron. Orbital menggambarkan tingkat energi elektron. Orbital-orbital dengan tingkat energi yang sama atau hampir sama akan membentuk sub kulit. Beberapa sub kulit bergabung membentuk kulit.Dengan demikian kulit terdiri dari beberapa sub kulit dan subkulit terdiri dari beberapa orbital. Walaupun posisi kulitnya sama tetapi posisi orbitalnya belum tentu sama.
Ciri khas model atom mekanika gelombang
1. Gerakan elektron memiliki sifat gelombang, sehingga lintasannya (orbitnya) tidak stasioner seperti model Bohr, tetapi mengikuti penyelesaian kuadrat fungsi gelombang yang disebut orbital (bentuk tiga dimensi darikebolehjadian paling besar ditemukannya elektron dengan keadaan tertentu dalam suatu atom)
2. Bentuk dan ukuran orbital bergantung pada harga dari ketiga bilangan kuantumnya. (Elektron yang menempati orbital dinyatakan dalam bilangan kuantum tersebut)
3. Posisi elektron sejauh 0,529 Amstrong dari inti H menurut Bohr bukannya sesuatu yang pasti, tetapi bolehjadi merupakan peluang terbesar ditemukannya elektron.
Susunan atom terdiri dari : partikel proton, neutron dan elektron.
1. Teori atom menurut Leokippos dan Demokratos
Atom adalah suatu partikel yang paling kecil yang tidak dapat dibagi-bagi lagi.
2. Teori atom menurut Aristoteles
Atom adalah suatu materi yang dapat dibagi-bagi secara terus-menerus atau sekecil-kecilnya tanpa batas.
3. Teori atom menurut Dalton
– Senyawa terbentuk dari gabungan dua atau lebih atom yang berbeda
– Atom adalah materi yang tersusun dari partikel-partikel yang terkecil
– Atom tidak dapat diciptakan dan juga tidak dapat dimusnahkan serta tidak dapat dipecah atau diperkecil lagi dengan sifat yang sama
– Unsur disusun oleh dua atau lebih atom yang sama, di mana setiap unsur memiliki sifat dan bentuk yang berbeda
– Reaksi kimia adalah penggabungan yang disertai pemisahan atom-atom dari unsur atau senyawa pada pereaksian tersebut.
Pengetahuan para ilmuwan tentang atom bukan berdasarkan pengamatan langsung terhadap atom per atom, sebab ato terlalu kecil untuk dapat diamati dan diukur sacara langsung. Diameter atom dinyakini berkisar antara 30 sampai 150 pm. Dengan alat pembesar apapun kita belum dapat melihat atom, tetapi gejala yang ditimbulkan oleh atom itu dapat diukur seperti jejak atom, nyala, difraksi, dan lain-lain. Teori-teori atom yang ada sekarang hanya merupakan model yang dibangun oleh para ilmuwan sebagai kesimpulan dari hasil berbagai kajian teoritis dan gejala empiris dengan berbagai pendekatan dan metode ilmiah. Itulah sebabnya terdapat beberapa model atom yang telah dikembangkan dan dipublikasikan menurut tenemuan-tenemuan yang secara sinergetis saling mendukung atau bahkan menolak usulan model atom sebelumnya. Sampai saat ini, teori atom yang paling muktahir adalah berdasarkan teori mekanika kuantum atau mekanika gelombang dengan berbagai asumsi dan teorema.
Perkembangan Model Atom
Definisi awal tentang konsep atom berlangsung > 2000 thn. Dulu atom dianggap sebagai bola keras sedangkan sekarang atom dianggap sebagai awan materi yang kompleks. Dibawah ini akan dipaparkan konsep Yunani tentang atom:
1. Pandangan filosof Yunani
Atom adalah Konsep kemampuan untuk dipecah yg tiada berakhir
2. Leucippus (Abad ke-5 SM)
Ada batas kemampuan untuk dibagi, sehingga harus ada bagian yang tidak dapat dibagi lagi
3. Democritus (380-470 SM)
A: tidak, tomos: dibagi. Jadi atom adalah partikel yang tidak dapat dibagi lagi. Atom setiap unsur memilki bentuk & ukuran yang berbeda.
4. Lucretius
Sifat atom suatu bahan dalam “On the Nature of Things”

Perkembangan Model Atom Secara Ilmiah
Pengembangan konsep atom-atom secara ilmiah dimulai oleh John Dalton (1805), kemudian dilanjutkan oleh Thomson (1897), Rutherford (1911) dan disempurnakan oleh Bohr (1914). Setelah model atom Bohr, Heisenberg mengajukan model atom yang lebih dikenal dengan model atom mekanika gelombang atau model atom modern. Hasil eksperimen yang memperkuat konsep atom ini menghasilkan gambaran mengenai susunan partikel-partikel tersebut di dalam atom. Gambaran ini berfungsi untuk memudahkan dalam memahami sifat-sifat kimia suatu atom. Gambaran susunan partikel-partikel dasar dalam atom disebut model atom.

Posted: October 13, 2010 in Uncategorized

Listening Comprehension Test

Posted: October 13, 2010 in Uncategorized

Listening Comprehension Tests

An effective way of developing the listening skill is through the provision of carefully selected practice material. Such material is many ways similar to that used for testing listening comprehension. Although the auditory skills are closely linked to the oral skills in normal speech situations, it many sometimes be useful to separate the two skills for teaching and testing, since it is possible to develop listening ability much beyond the range of speaking and writing ability if the practice material is not dependent on spoken responses and written exercises.
What is the significance of these features for testing purpose?
Firstly, the ability to distinguish between phonemes, however important, does not in itself imply an ability to understand verbal messages. Moreover, occasional confusion over selected pairs of phonemes does not matter to greatly because in real life situations listeners are able to use contextual clues to interpret what they hear. Although listeners rely on all the phonological clues present, they can often afford to miss some of them.
Secondly, impromptu speech is usually easier to understand than carefully prepared (written) material when the letter is read aloud. Writer tests generally omit many of the features of redundancy and impart information at a much higher rate than normal speech does. Consequently and rephrasing them when writing material for aural test. The length of the segments in each breath group should be limited during delivery, for the longer the segment the greater the amount of information and the greater the strain on the auditory memory. The pauses at the end of each segment should also be lengthened to compensate for the lack of redundant features.
For purposes of convenience, auditory tests are divided here into two broad categories :
1. Tests of phoneme discrimination and of sensitivity to stress and intonation.
2. Tests of listening comprehension.

A. Phoneme Discrimination Tests.
Type 1
This type of discrimination test consists of a picture, accompanied by three of four words spoken by the examiner in person or on tape.
The testes hear :
1. a. pin b. pen c. pair d. pain
2. a. shark b. sock c. sack d. shock
3. a. thin b. tin c. fin d. din
After each group of four words the testes write the letter of the most appropriate word for that picture. For example :
1. a 2. b 3. b

Type 2
The testes hear three sentences and have to indicate which sentences are the same and which are different. Example :
1. a. There’s a bend in the middle of the road
b. There’s a bend in the middle of the road
c. There’s a band in the middle of the road

Type 3
a. In each of these items one word is given on tape while three or four words are printed in the answer booklet. The testes are required to choose the written word which corresponds to the spoken word. Example :
1. Spoken : den
Written: a. ten b. den c. ben d. pen

b. This type of item is similar to the previous one : this time, however, the words spoken by the tester occur in sentences. The four options may then be either written or spoken.
Example :
1. Spoken : I’ll thread it for you
Written or spoken : a. thread b. tread
c. threat d. dread

c. This item type is similar to type 3(a) : one word is spoken by the tester (preferably twice). However, instead of a choice of four words, testes have in front of them a choice of four definitions. They have thus to select the correct definition for the word they hear.

Example :
1. Spoken : cot – cot
Written : a. stopped and held
b. a baby’s bed
c. pulled by horses
d. a small pet animal covered with fur

Each individual test item in all the types described must be kept fairly simple. Obscure lexical items should be avoided. This may seem to be a simple enough principle to observe, but the avoidance of difficult lexical items frequently makes it impossible to test all the sound contrast that need to be included in the test. For example : the contrasts shark, sock, sack, shock would not suitable for inclusion in a test intended for elementary learners of English.
Much of the material in such tests in unfortunately very artificial differing greatly from spontaneous speech. Frequently there is a tendency for the tester to adopt a certain tone pattern and rhythm which may be a source of irritation to the listeners or affect their concentration. However, if the tester changes pitch, this will only confuse the listener. Thus, the tester must attempt to pronounce every syllable using the same stress and pitch patterns.
B. Tests of Stress and Intonation
Type 1
The following item type is designed to test the ability to recognize word stress or sentence stress. The testes listen to a sentence (usually spoken on tape) and are required to indicate the syllable which carries the main stress of the whole structure. They show main stress by putting a cross in the brackets under the appropriate syllable.
Example : Spoken : I’ve just given THREE books to Bill
Written : I’ve just given three books to Bill
( ) ( ) ( ) ( ) (X) ( ) ( ) ( )

C. Statements and dialogue
These items are designed to measure how well students can understand short samples of speech and deal with a variety of signals on the lexical and grammatical levels of phonology. They are very suitable for use in tests administered in the language laboratory but they do not resemble natural discourse. The spontaneity, redundancy, hesitations, false starts and ungrammatical forms, all of which constitute such an important part of real life speech, are generally absent from these types of items simply because they have been prepared primarily as written language to be read aloud.
Example :
This item type may be included in a test of grammar, a test of reading comprehension or a test of listening comprehension, depending on whether the item is written or spoken. It tests the ability to understand both the grammatical and lexical features of a short utterance. The testes hear a statement (usually on tape) and then choose the best option from four written paraphrases.
Spoken : I wish you’d done it when i told you
Written : a. I told you and you did it then
b. I didn’t tell you but you did it then
c. I told you but you didn’t do it then
d. I didn’t tell you and you didn’t do it then

D. Testing Comprehension Through Visual Materials
Most of the item types in this section are more appropriate for the elementary stages of learning English. They are, however, preferable to discrimination items previously discussed as they involve the testing of grammar and lexis through phonology. Pictures, maps and diagrams can be used effectively for testing such skills, thereby making the testes performance less dependent on other skills ( e.g. speaking, vocabulary and reading).
Type 1
In this item type a picture is used in conjunction with spoken statements. The statements are about the picture but some are correct and others incorrect. The testes have to pick out the true (i.e. correct) statements and write T (or put a tick √) at the side of the appropriate numbers. They write F (or put a cross X) at the side of the numbers of the false (i.e. incorrect) statements.
Spoken :
1. The lorry’s on the left of the motorcyclist.
2. The car’s travelling in the same direction.
3. A dog’s running in front of thr car.
4. A little girl’s running after her mother.
5. She’s holding a doll.

Type 2
Simple diagrams (consisting of lines, squares, rectangles, circles and triangles) can be drawn to function as options in a test of elementary comprehension. Illustrations of this nature lend themselves in particular to testing such grammatical features as comparison, prepositions and determiners.

Spoken :
1. A : Look ! What’s that inside the square?
B : It’s a white circle.

2. A : Is that a black circle?
B : Whereabouts?
A : Above the square.
B : Yes, it is. It’s A black circle above the square.

All kinds of the shapes and forms can be used to test listening comprehension. The following example illustrates how and understanding of complex structure can be tested in this way. However, there is often a temptation for the test writer to be too clever and set an item testing intelligence (or mental agility) rather than language acquisition.

E. Understanding Talks and Lectures
The ability to understand both informal talks and formal lectures is an important skill for students studying subjects in the medium of English at intermediate and advanced levels.
Example :
Testes listen to a short talk and select the correct answer about the talk.
Spoken : There’s a marked tendency for most developed countries to grow steadily noise each year. This continually increasing amount of noise is uncomfortable and, what is more important, can affect our health. The noise of machines, heavy traffic and aero planes constitutes perhaps the most serious threat to public health. Such noise can interfere with our ability to converse, it can disturb our sleep, and it can quickly make us become nervous wrecks. A loud blast or an explosion may even cause damage to our hearing. Bit there’s another danger – just as great. This is the gradual damage which may be caused if we‘re continually exposed to noise over several years. Such exposure to noise can undermine our health – as well as our performance and efficiency. Fortunately, technology is progressing at a very rapid rate. Some manufacturers are now designing new silencing mechanisms in their products, and planning experts are even beginning to plan cities according to sound zones.

Written : Only one of the following statements about the talk you have just heard is correct. Put a circle round the letter next to the correct statement.
A. Modern technology is now making towns in developing countries free of loud noise.
B. The increase in noise is a problem which cannot yet be solved by modern technology.
C. Gradual noise over a long period may have just as harmful an effect as loud or sudden noise.
D. There is no real solution the problem of increasing noise in modern life.